Lehká mozková dysfunkce

MOTTO: „Pokud skončíme naši pomoc tím, že dítěti přidělíme diagnózu a případně jako odborníci napíšeme zprávu do školy, je celá naše odborná diagnostika k ničemu.“ 

PhDr. Václav Mertin

Navážu-li na motto: „Diagnóza v psychologii a pedagogice představuje pokus, který je třeba neustále prověřovat a dále zkoumat. Podstatná je samozřejmě aktivita, která na každou diagnostickou hypotézu navazuje“.

Jsem matkou a jako matka jsem klidnější mám-li při rozhodování v klíčových okamžicích (co se mých dětí týče) otevřená zadní vrátka, mám-li to, co se dá také nazvat esem v rukávu a nebo ještě jinak, mám-li alespoň možnost výběru, nebo výběr možností.

I když vytržené z kontextu článku pana PhDr. Václava Mertina je to slovo AKTIVITA, které je klíčové pro tuto mou práci.

V tomto článku jsme se pokusila popsat etiologii a projevy ADD a ADHD syndromu a doporučené, ověřené výchovné postupy, jak s těmito dětmi pracovat, jak na ně globálně působit. Je to část, o které si myslím, že by měla být dnes již normou – tedy něčím co je podvědomě zřejmé i širší laické veřejnosti a samozřejmé pro veřejnost odbornou, nebo specializovanou, myslím tím především pedagogy.

V pokračování tohoto článku Přehled metod je mou snahou a cílem předestřít konkrétní možnosti na konkrétní poruchy, které se u dětí předškolního věku, ale především u školních dětí v důsledku ADD a ADHD syndromu vyskytují. Věřím, že pro mnohé rodiče může být nabídka možností dostatečným stimulem ke snaze pozitivně ovlivnit nepříznivé následky syndromu ADD a ADHD.

Existuje poměrně široké spektrum metod, kompenzačních a vzdělávacích programů (dnes již s nezvratnými a prokazatelnými výsledky), které umožňují dětem, které trpí některou z vyjmenovaných poruch, tyto různými testy nejen včas diagnostikovat, ale především je pomocí rozmanitých technik ovlivnit a přiblížit se tak k tomu co nazýváme normou.

Zde je vhodné asi podotknout, že většina těchto metod byla k nám „dovezena“ po roce 1989 a přesto, že se ani jedna nemůže pyšnit 100% úspěšností, jsou v současné době nástrojem, díky kterému může za určitých podmínek dojít u dětí s LMD k podstatnému zlepšení. Oněmi podmínkami jsou myšleny možnosti, schopnosti, vůle, ale mnohdy i finanční zázemí rodiny, neboť téměř u všech metod je vyžadována aktivní účast jednoho z rodičů a v mnoha případech je tato péče poskytována za úhradu, neboť naše legislativa není schopna v současné době „meziresortní integrace“ pedagogické postupy hodnotit jako terapeutické, tedy hrazené zdravotní pojišťovnou.

To je myslím i důvod, proč se v pedagogicko-psychologických poradnách, kam jsou tyto děti směrovány o nich buďto neví, nebo nemluví a proto nejsou dosud v povědomí širší veřejnosti.

Příčiny LMD - lehké mozkové dysfunkce, nověji ADD - syndrom deficitu pozornosti a ADHD - syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou.

Jedná se o děti s poruchami chování a učení v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrální nervové soustavy. Tyto odchylky se projevují různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů nebo motoriky.

Příčiny

Syndrom lehké mozkové dysfunkce vzniká většinou drobným, minimálním poškozením centrální nervové soustavy v raných vývojových obdobích.

Jedná se tedy většinou o syndrom vrozený, který vzniká pomocí působení určitých negativních vlivů v době prenatální, perinatální a postnatální, vlivem dědičnosti, nebo kombinací obou předchozích faktorů, za které dítě nemůže, a které zpočátku i těžko může samo ovlivnit. Přesto, že se, ale jedná o projevy vrozené, můžeme na ně vhodnými výchovnými a reedukačními zásahy působit a korigovat je.

Částečně nám pomáhá i sám vývoj dítěte, protože jak dítě dospívá, zraje i centrální nervová soustava, a některé projevy v chování dítěte ztrácejí na intenzitě (popř. vymizí).

Projevy

Ve vývojovém období kojence, je ještě obtížné lehké mozkové dysfunkce rozpoznat. Někdy bývají tyto děti neklidnější než ostatní, mívají poruchy biorytmu– spánku a bdění, hůře sají, často a zdánlivě bez příčiny pláčí.

Ve vývojovém období batolete bývají tyto děti zvýšeně pohyblivé, jakoby bez zábran, trpí častěji různými úrazy, můžeme u nich pozorovat přeskočení, či vynechání některého z vývojových stadií vertikalizace - (nejčastěji lezení), nedokáží se déle soustředit na hru. Je možné již pozorovat zvýšenou neobratnost, neohrabanost. Dále se mohou dostavovat první afektivní výbuchy (zlost – agresivita), ty můžeme v tomto vývojovém období pozorovat i u ostatních dětí, ale u dětí s LMD se projevují nezvykle silně.

Často můžeme následně pozorovat i opožděný vývoj řeči a i celkově opožděný, nebo nerovnoměrný vývoj – často ve školních předmětech v některém vynikají oproti jinému (matematika), a v jiném jsou naopak podprůměrní (např. čj.).

Rozsah syndromu je poměrně široký - u dětí v předškolním věku a školním věku pak pozorujeme zejména:

  • poruchy motoriky
  • emoční poruchy a poruchy chování
  • poruchy koncentrace pozornosti a paměti
  • poruchy řeči, vnímání a myšlení.

Poruchy v oblasti motoriky spočívají v poruše procesu vzruchu a útlumu (hyperaktivita, hypoaktivita). Projevuje se rovněž zvýšenou unavitelností, ale s neadekvátním reagováním – (hyperaktivní dítě je ještě hyperaktivnější, hypoaktivní se zase více propadá do hypoaktivity; obě formy jsou ale provázeny zvýšenou dráždivostí).

Dále se projevuje v poruše hrubé a jemné motoriky, což se projevuje v celkové motorické nebo grafomotorické neobratnosti.

Emoční poruchy – emoční labilita se projevuje střídáním nálad, sklonem k afektivitě až agresivitě. Změny nálad se také odráží ve výkyvech ve výkonnosti – a tak např. tentýž úkol zvládá dítě s velmi rozdílnými výsledky. Děti s tímto syndromem často jednají velmi impulsivně – co je v tu chvíli napadne, to okamžitě a bez rozmyslu vykonají a nedovedou domýšlet důsledky svého jednání. Tyto děti mývají také nízkou tzv. frustrační toleranci – podněty, které jiné děti přejdou bez větších problémů a nevyvedou je z míry, dokáží děti s LMD dovést až k afektivnímu výbuchu. Reagují tak neadekvátně na příliš slabé podněty. Ač jsou tyto děti velmi citlivé a reagují někdy až přecitlivěle, mívají obtíže ve vcítění se, (empatii), vžití do pocitů ostatních lidí a dětí.
Často tak ostatním svým chováním ublíží a přitom nevědí čím.

Protože jsou pro své chování většinou svým okolím nepřijímány, snaží se upoutat pozornost, a protože to jinak nedovedou, opět negativním způsobem – předvádějí se, vykřikují, „vytahují se“ a tím uzavírají kolem sebe začarovaný kruh.

Poruchy pozornosti – špatná koncentrace pozornosti ta je nevýběrová, kolísavá s výkyvy ve výkonnosti, nebo ulpívavá.

Pro tyto děti bývá typické, že jsou roztěkané, nesoustředěné, nepozorné. Snadno se dají vyrušit z činnosti jakýmkoliv podnětem. Často zapomínají nejen pokyny, ale i své věci, stále něco ztrácejí a hledají, nepamatují si, kam co daly, proč šly právě tam, kam šly a co tam chtěly udělat. Stejně jako pozornost i paměť často ulpívá na jedné vzpomínce, od které se dítě dlouho nedokáže odpoutat a stále se k ní vrací. Celkově je porušen proces zapamatování, vštípení informace, její podržení v paměti a pozdější vybavení.

Poruchy řeči, vnímání a myšlení se projevují ve zpomaleném až opožděném vývoji řeči, časté bývají poruchy a vady výslovnosti – dyslalie.

S poruchou motoriky mluvidel souvisí artikulační neobratnost potíže s vyslovováním delších, náročnějších slov. Bývá porušena tvorba pojmů, tím je chudší a omezenější slovní zásoba to se odráží v poruchách myšlení, neboť myšlení úzce souvisí s řečí.

Myšlení bývá nepružné, ulpívavé, kdy dítě lpí na jedné myšlence a nedokáže se od ní odpoutat, stále se k ní vrací. Dochází k poruchám sledu myšlenek, děti hůře vnímají souvislosti. Poruchy myšlení zvl. později logického, poruchy v tvoření pojmů, ve vnímání posloupnosti a prostorové orientace výrazně ztěžují výuku zejména matematiky.

Dále tyto děti trpí ve velké míře poruchami vnímání, a to jak sluchového, tak zrakového. Jde zde o poruchu funkce (špatná percepce a diferenciace), ne orgánu. V oblasti zrakového vnímání jde např. o špatné rozlišování (diferenciaci) podobných tvarů při čtení např. písmen tvarově podobných: b-d, d-p, q-b, a-o-e, m-n..., dále se projevují poruchy orientace v prostoru a pravolevé orientace, dítě nerozlišuje, nebo jen s obtížemi pravou a levou ruku a stranu, rovněž se hůře orientuje v čase. Také sluchově může hůře rozlišovat např. podobné zvuky. Pokud se mu to nedaří, nebo jen částečně objevují se chyby v napsaných slovech.

Porucha v této oblasti také podstatně snižuje schopnost naslouchat hlasu učitele a nenechat se při tom rušit jinými, vedlejšími zvuky. Poruchy v akustické oblasti jsou nápadnější, než v optické také proto, že tyto děti hůře mluví. Mimo poruch akustického a zrakového vnímání zde spolupůsobí porucha analyticko syntetické činnosti tzv. intermodality. Pro tyto děti je problém vybudovat spojení mezi optickými a akustickými signály, tzn. propojit mezi sebou obsahy různých smyslových oblastí: (při diktátu uslyšet, umět si představit, napsat) – znamená, že např. zvuk „ A“ má svůj písemný výraz v obraze písmena A, a ten má nejméně čtyři varianty: A. a. v psaném a tištěném písmu.

Intermodalita umožňuje člověku rozpoznat např. A, které viděl i prostřednictvím sluchu, resp. naopak A, které slyšel, rozeznat pomocí zraku.

Výše uvedené poruchy mají přímou souvislost se vznikem specifických vývojových poruch učení : Dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie na bázi LMD.

Na závěr tohoto výčtu je nutné říci, že každé dítě s LMD nemusí trpět všemi výše uvedenými příznaky a poruchami, stejně tak míra symptomů může mít velmi široký rozsah a se zráním CNS se mohou mnohé minimalizovat. Často dítěti pomůže i pouhé odložení školní docházky o jeden rok.

Podle statistik trpí některou z forem LMD téměř 40% dospělých. Dá se předpokládat, že u dětí je v současné době toto číslo ještě vyšší.

V důsledku zvýšených nároků ve škole, změnou životního prostředí a návyků se LMD více projevuje, více ovlivňuje školní výsledky a tím i pocit úspěšnosti a spokojenosti školáka. Pokud má dítě oslabení vnímání mírného rozsahu, je možné že se to projeví jako problém teprve s nástupem povinné školní docházky.

Někdy se dítěti daří najít možnosti kompenzace svých oslabení – závisí velmi podstatně na jistotě, resp. na nejistotě toho kterého dítěte. Pokud se, ale problémy kumulují, vedou často ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a bývají příčinou poruch chování těchto dětí. Ty jsou pak agresivní, neukázněné, drzé atd.

Rodiče jejichž děti se chovají tímto způsobem, mívají díky nim časté konflikty se svým okolím, mnohdy i přímo v rodině. Děti jsou považovány za zlé, nevychované, líné, hloupé atp. Jejich rodiče bývají zase obviňováni, že své děti špatně vychovávají, že je nezvládají.

Někteří rodiče si pak často se svým dítětem opravdu neví rady, protože u něj selhávají běžné výchovné postupy, takové, jaké rodiče znají ze svého dětství a okolí.

Výchova

Při výchově takovýchto dětí je dobré řídit se zásadami, které přijdou snad každému víceméně samozřejmé, ale ne každý je schopen je alespoň z části dodržovat.

Vytvořit klidné, citově propletené rodinné prostředí.
Dát dítěti najevo lásku, aby si mohlo být jisté, že ho máme rádi. Rodič by se měl snažit zůstat klidný a vyrovnaný pokud možno i ve vypjatých situacích, neboť nervozita rodiče se na dítě přenáší a afekt se ještě zhoršuje. Dát dítěti najevo, že v rodičích bude mít vždy oporu, že rodina mu poskytne zázemí, bezpečí a jistotu, že rozumí jeho problémům.

V rodinném soužití stanovit řád.
Dítě by si mělo zvyknout na pravidelný režim dne – někdy až velmi stereotypní. Mělo by vědět co se od něj v rámci rodiny očekává. Pravidla soužití by měla být jasně vymezena, aby dítě vědělo, kdy je překračuje, a kdy ne. Svět dítěte by měl být přehledný, jasně uspořádaný. Řád je důležitý také proto, že dítěti chybí jeho vlastní „vnitřní řád“, mívá v něm chaos, a tak se mu vše ostatní může jevit jako chaotické.

Jednou z nejdůležitějších zásad ve výchově je důslednost.
Důslednost ovšem neznamená teror a dril, naopak. Rozhodně se vyplatí postupovat laskavě a velmi, velmi trpělivě. Avšak na tom co řekneme musíme trvat a případné plnění, či neplnění úkolu je třeba dostatečně kontrolovat. Vidíme-li, že úkol je nad možnosti dítěte a stává se pro něj více než obtížným je dobré mu s ním přiměřeně pomoci, někdy stačí pouze psychicky podpořit. Častější, nenásilnou kontrolou dosáhneme toho, že si dítě požadované činnosti zautomatizuje a „zvnitřní“, a tak se posléze nutnost kontroly stává méně podstatnou.

Na předchozí zásadu navazuje požadavek sjednocení výchovy.
Je-li jeden rodič ve výchově důsledný a druhý ne, jeden požaduje to a druhý ono, uvádí takové jednání dítě opět ve zmatek a výsledkem je, že se dítě naučí využívat „slabšího“ rodiče, případně neposlouchat ani jednoho z nich. Důležité je také sjednotit výchovu, nebo vše alespoň probrat s prarodiči a dohodnout se na přesných pravidlech a především v mezích možností sjednotit výchovné postupy i se školou. Nejednotnost ve výchově prakticky vždy vede k prohloubení problémů dítěte.

Soustředit se na kladné stránky osobnosti dítěte, neboť časté prožívání neúspěchu vede k negativním reakcím a neadekvátnímu chování.
Umožníme dítěti prožít úspěch. Negativní chování spíše ignorujeme (pokud to jde), pochválíme pouze to, co dítě udělalo správně. Je lépe dítě chválit, než trestat. zásoba trestů se brzy vyčerpá a také si na ně dítě zvykne natolik, že nakonec nepůsobí.

Důležité je usměrňování aktivity dítěte.
Zvýšená aktivita těchto dětí jim ztěžuje nejen schopnost soustředit se na více úkolů na jednou, ale zároveň usměrnit svou energii správným směrem, a tak je vhodné jeho aktivitu nepotlačovat, ale nechat ji „vybít“ ve chvílích, kdy to jde, případně ji využít nějakým pozitivním způsobem. Kope-li dítě při čtení nohama a vrtí se, nekáráme jej za to, neboť ono není schopno soustředit se na více, než na jednu činnost a tou je v tuto chvíli čtení, které je v tuto chvíli důležité; kdyby se soustředilo na ovládnutí pohybů těla, přestalo by správně číst. Je důležité poskytnout dítěti dostatek příležitosti k pohybovému uvolnění a to i při práci, kdy tohoto docílíme střídáním činností, možností změny polohy při práci apod.

Přívod přiměřených podnětů platí nejen pro učení, ale i pro výchovu u dítěte zahlceného podněty, které se na něj hrnou ze všech stran, množstvím příkazů a zákazů často nejasných, ve kterých má chaos, což může být také příčinou afektivních reakcí a negativního chování.

Nejvíce těmto dětem vyhovují jednoduchá, jasně formulovaná a pro ně přiměřená, pochopitelná pravidla.

Toto jsou zásady, které je myslím dobré dodržovat i při výchově dětí tzv. bezproblémových. U dětí se syndromem ADHD jsou však životní nutností, zvláště chceme-li si zanechat možnost na tyto děti vůbec nějak působit.

©2000-2015 Alfa Human Service