Standard pedagoga v mateřské škole a co s ním?

Standardizace je proces, při kterém dochází k výběru, sjednocování a ustálení jednotlivých variant postupů, procesů, vstupů a jejich kombinací, ale stejně tak i výstupů, činností a informací v procesu řízení a v jeho dílčích částech. (Volně dle: Tomek, Vávrová, 1999)

Aby standard byl standardem, musí být:

  • používaný/živý,
  • diskutovaný,
  • zlepšovaný, měněný a rozvíjený
  • šířený,
  • vysvětlovaný,
  • uznávaný.

 

Každý standard požaduje pro své naplňování určité schopnosti a dovednosti (kompetence) pracovníků. Pojem kompetence není v kontextu pedagogické práce chápán, jako jmenování nebo pověření (ve smyslu oprávnění, za které je v praxi často zaměňován), ale jako způsobilost jednotlivce efektivně a prakticky uplatňovat nabyté znalosti a dovednosti.

Malý exkurz do vývoje standardů

V roce 2009 vypracovala pracovní skupina MŠMT pro tvorbu standardu ucelený vstupní dokument s názvem Tvorba profesního standardu kvality učitele. Tento materiál byl v roce 2009 - 2010 podroben veřejné diskuzi na http://www.standarducitele.cz.

Cílem diskuze bylo přispět ke zvýšení kvality výuky v českých mateřských, základních a středních školách prostřednictvím podpory profesního růstu učitelů. Obecné ukotvení standardu bylo definováno jako nástroj pro dosahování, udržování a zvyšování kvality, který umožňuje kvalitu rozpoznat, a následně ocenit.

Definice standardu kvality profese učitele byla zaměřena na popis žádoucích kompetencí a činností učitele ve zvolených ukazatelích, zaměřených na určitou mez kvality, kterou by měli dosahovat všichni učitelé po několika letech praxe.

„Standard“ by se měl stát základním kamenem pro systém profesního růstu. Standard by měl popisovat žádoucí stav, který je reálně dosažitelný a to za předpokladu, že bude vytvořena systémová podpora učitelů ke zvyšování kvality jejich práce.

Prospěch jednotlivých skupin při implementaci standardu byl rozdělen následovně:

  • Učitelé získají:
    • spravedlivější ocenění dobré práce,
    • perspektivu profesního růstu spojeného s platovým postupem,
    • vodítko pro cílené zlepšování vlastní práce (sebereflexe),
    • odbornou pomoc a podporu pro zlepšování (např. mentory),
    • jistotu ohledně toho, co se od nich očekává.
      Příspěvkem standardizace byl i předpoklad, že pokud učitel bude své profesi lépe rozumět (společný jazyk uvnitř profese) objasní snáze vlastní práci veřejnosti (zejména rodičům a zřizovatelům) a obhájí ji s oporou ve standardu.
  • Ředitelé budou mít oporu pro spravedlivější rozhodování o finančním ohodnocení kvality práce učitelů. Budou mít také nástroje pro udržení začínajících učitelů ve škole a získají vodítko pro pedagogické vedení učitelů ve sboru s dopadem na tvorbu rámců rozvojových plánů škol.
  • Děti získají učitele, kteří se stále učí a zlepšují své metody učení a práce s nimi.
  • Společnost získá pro výuku ve školách motivované a spravedlivě ohodnocené učitelé, kdy může dojít ke zvýšení zájmu o učitelské povolání a upevnění prestiže povolání učitele.

V předkládaném materiálu byl profesní růst učitele zaměřen na definici postupného zvládání požadovaných a nových profesních činností na vyšší úrovni, prohlubování kompetencí a chápání podstatných souvislostí profese.

Systém profesního růstu tak rozdělil definice a naplňování potřeb nastupujících a zkušených učitelů. Počítalo se dále, že obě skupiny budou rozdílně finančně hodnoceny s ohledem na dosaženou úroveň učitele.

Problematika dokazování naplnění standardu počítala s ukotvením dlouhodobé spolupráce mezi učitelem, jeho mentorem a ředitelem.
Součástí dokazování naplnění standardu byl definován materiál v učitelově portfoliu (běžné materiály, které učitel vytváří při své práci např. roční plány výuky, plány hodin, reflexe proběhlé výuky, kopie dětských prací s učitelovým hodnocením, mentorovy a ředitelovy záznamy z hospitací, zpětné vazby od žáků i rodičů, fotky či jiné záznamy z výuky žáků, atd.). V neposlední řadě osobní plán učitelova profesního rozvoje.

Významná část podpory a postupu pedagogického a řídícího pracovníka se nyní promítla do připravovaného kariérního řádu učitelů.

18.1. 2012 pod č.j. MŠMT-1236/2012-22 bylo přijato Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se změnil Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Toto opatření doplnilo do stávajícího znění RVP definici standardů základního vzdělávání.

Cílem tohoto opatření, bylo nastavit potřebnou pomoc pedagogům, rodičům a dětem při naplňování vzdělávacích cílů RVP ZV. Standardy pro základní stupeň škol jsou tedy nyní tvořeny indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a stanovují pro ně konkrétní úrovně obtížnosti a ilustrativní úlohy. Přílohou výše citovaného opatření jsou rozsahy znalostí a dovedností, které by si měly děti osvojit na základní škole v oblasti českého jazyka a literatury, angličtiny, matematiky a cizího jazyka. Obdobná opatření jsou vydána pro ostatní typy škol, vyjma mateřských.

K přípravě standardů pro předškolní vzdělávání byly v roce 2011 vytvořeny dvě pracovní skupiny. Obě skupiny společně dospěly k názoru, že standardy v oblasti předškolního vzdělávání zavést nelze. Jako podstatné důvody byly uváděny:

  • docházka do mateřských škol není povinná,
  • nerovnoměrný vývoj dětí v předškolním věku,
  • případný stanovený jednotný standard by mohl působit proti zájmu dítěte a proti jeho rozvoji.

Pracovní skupina navrhla, aby místo standardů vznikly konkretizované očekávané výstupy, které upřesní výstupy stanovené v současném RVP (rámcový vzdělávací program).
V současné době RVP kotví směr vzdělávání v konkrétní mateřské škole, dává jasný přehled o tom, co mají děti na konci předškolního vzdělávání vědět a jaké mají mít dovednosti a schopnosti.

Základní paradigma standardů v pohledu na MŠ

Standardizaci v oblasti předškolního vzdělávání však nemusíme chápat jako měřitelný výstup toho, co děti mají umět a znát.

Na standardizaci předškolního zařízení se však můžeme dívat jako na vytváření podpory harmonizace variabilního prostředí MŠ s respektem k individuálním potřebám dětí.

Co si však pod tím představit?

Základním předpokladem tohoto postupu je práce s tím, co mohu ovlivnit a nadále ovlivňovat hned nebo v určitém časovém období – to je podpora a vzdělávání svých vlastních zaměstnanců. Vycházíme z následujícího úhlu pohledu na své zaměstnance.

Významnou složkou profesních kvalit zaměstnanců MŠ je:

  • emoční stabilita,
  • vřelost,
  • empatie,
  • schopnost porozumění,
  • zralá dospělá komunikace,
  • komunikace v krizových a zátěžových situacích
  • atd.

Rámec těchto schopností a dovedností definuje již nyní národní soustava povolání (NSP, učitel v mateřské škole) v popisu „co má umět a znát předškolní pedagog“.

Vstupní průzkum a výstupy projektu Přátelská školka, který byl realizován v období 2010-2013, jasně ukázal ve statistickém vzorku 36 (35) MŠ, že je nutné posílit nejprve složku I - pedagog, a to především v oblastech měkkých dovedností, které definuje národní soustavou povolání. První a reálný krok na cestě ke standardizaci předškolního prostředí je podpora cíleného a systematického vzdělávání pracovníků mateřské školy.

Jak na posílit vzdělávání pracovníků mateřské školy?

Doporučení 1

Individuální vzdělávací plány pedagogických pracovníků v mateřské škole sestavovat na základě skutečně zjištěných individuálních potřeb v průniku s potřebou dané MŠ (nikoli paušální sestavení na základě dostupné nabídky).

Doporučení 2

Přispívat k naplňování standardu definovaným NSP v oblasti kompetencí měkkých dovedností (důraz na podporu stability a odolnosti v pracovním prostředí pedagoga s využitím supervize, koučingu, mentoringu, tréninku.)

Doporučení 3

Pravidelně hodnotit efektivnost a naplňování IVP pedagogických pracovníků a zavést opatření ke zvýšení motivace pro zaměstnance vzdělávající se ve výše jmenované problematice.

Doporučení 4

Potenciálně rozvojové oblasti (v souladu se standardem NSP) jsou tyto oblasti dovedností:

  • rozvoj komunikačních technik,
  • posilování psychické stability,
  • posilování flexibility (přizpůsobivosti),
  • zvládání konfliktních a krizových situací,
  • práce se zpětnou vazbou,
  • samostatné řešení problémů,
  • práce v týmu (podpora leadershipu),
  • podpora vytváření a hodnocení zpětné vazby,
  • posilování schopnosti osobní a pedagogické sebereflexe,
  • zvýšení základní počítačové gramotnosti.

Doporučení 5

Využívat techniky, metody, aktivní tréninky dovedností a další vzdělávací příležitosti především pro vedoucí týmů (ředitelky, vedoucí učitelky, zástupkyně).

Doporučení 6

Využívat více souběžných forem vzdělávání pedagogů (ne jen pasivní účast na semináři), například:

  • Interaktivní spolupráce s mentorem, koučem nebo trenérem oblasti pedagogických dovedností,
  • Multimediální formy výuky a testování (ověřování znalostí),
  • Kombinované formy výuky (slovo, obraz, zážitek),
  • Domácí nebo zahraniční stáž podpořená zpětnou vazbou.

Doporučení 7

Do vzdělávacích programů sloužících k podpoře komunikace, prevence syndromu vyhoření a týmové práce zařazovat i ostatní nepedagogické zaměstnance. I oni jsou členy týmů, velmi často slouží jako pomocníci při přípravě nebo samotné práci s dětmi, vstupují do kontaktu s rodiči.

Doporučení 8

Nalézat finanční podporu i pro spolupráci s rodiči v podobě vzdělávacích a konzultačních aktivit se zaměřením na posilování výchovných kompetencí a rodičovské odpovědnosti (program pro rodiče).

Doporučení 9

Umět dobře argumentovat a komunikovat své potřeby v oblasti vzdělávání pedagogických a nepedagogických pracovníků.

Doporučení 10

Provádět pravidelné hodnocení přínosu vzdělávacích aktivit a v následném uplatnění v pedagogické práci.  

©2000-2015 Alfa Human Service