Specifické poruchy učení

Medvídek z puzzle - specifické poruchy učení

Pojem "specifické poruchy učení" (SPU) nám říká, že žák s tímto postižením má slabé školní výkony, které jsou nečekané vzhledem k jeho věku, vzdělání, inteligenci a také vzhledem k jeho úspěšným výkonům v jiných oblastech života. Nejedná se tedy o důsledek zrakového, sluchového či tělesného postižení, mentálního postižení nebo sociálního znevýhodnění.

Obtíže ve škole se projevují při osvojování čtení, psaní a počítání, při učení se cizím jazykům, při zapamatování si časových údajů či v prostorové orientaci. Například žák s dyslexií často zaměňuje písmena či slabiky ve slově, vynechává slabiky či domýšlí konce slov. Může mít také problém s rozlišováním délky samohlásek a se čtením s intonací, což vyplývá ze sníženého porozumění čteného textu.

 

Obtíže způsobené specifickými poruchami učení se odrážejí i ve schopnosti organizace. Ve škole mívají žáci problém dodržovat rozvrh, případně si neumí rozvrhnout práci tak, aby byla dokončena v termínu. Žáci se specifickými poruchami učení se navíc často potýkají s problémy se soustředěním pozornosti.

Mezi nejčastěji zmiňované specifické poruchy učení patří dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie a dyspraxie.

Specifické poruchy učení jsou svou povahou heterogenní - jinými slovy jde o interakci několika dílčích faktorů, dědičných dispozic a vlivů (Matějček, Vágnerová 2006). Faktory ovlivňující situaci dítěte se SPU jsou názorně zobrazeny na schématu č. 1. Jedná se o vzájemné působení genetických vloh, potíží při zpracování zvukových či zrakových vjemů, prostředí dítěte (škola a rodina).

Vysvětleme si schéma č. 1 na jedné ze specifických poruch učení - dyslexii. Jak vyplývá ze schématu Reida (2005 in Posh, Claes 2007), dyslexie bývá geneticky podmíněna. Výzkumy se v této otázce liší (Matějček, Vágnerová 2006), nicméně můžeme říci, že míra dědičnosti bývá odhadována až na 60 a více procent. Na vznik vývojové dyslexie však mohou mít podíl i faktory vnější - lingvisticky podnětné domácí prostředí je podstatné pro další vývoj dyslexie. Svou roli hraje i pedagogické vedení (použitá metoda výuky čtení, postoje pedagoga k problematice dyslexie obecně i ke konkrétnímu žákovi) a celkové klima třídy a školy. Vzhledem k tomu, že dyslexie je specifickou poruchou neurobiologického původu, setkáváme se u žáků s těmito poruchami s problémy v oblasti zrakového vnímání, zrakové paměti či se zrakově prostorovým zaměřením pozornosti. U některých žáků se objevují problémy se sluchovým vnímáním a zpracováním sluchových vjemů. Jak uvádí Vágnerová a Matějček (2006), dyslexie je specifickou poruchou jazyka a řeči. Tzv. deficit fonologického zpracování je jednou z nejčastějších příčin obtíží v oblasti čtení. Poruchy motoriky mluvidel mohou do jisté míry ovlivnit komunikační dovednosti žáka. Důležitou roli hraje bezesporu osobnost žáka, jeho schopnost vypořádat se s problémy, jeho povahové naladění i jeho schopnost resilience.

Diagram specifických poruch učení

(Reid 2005 in Posh, Claes 2007)

Prvním krokem veškerých pedagogických intervencí by měla být snaha pedagoga posílit sebevědomí žáka. To je možné například pochvalou za činnosti, které se žákovi daří. Zásadní pedagogickou dovedností je umět stavět na silných stránkách žáka. Mezi silné stránky obecně uváděné u žáků se specifickými poruchami učení patří kreativita a logické myšlení.

Přední čeští odborníci na problematiku speciálních vzdělávacích potřeb ve školním věku uvádějí, že stejně jako jinde ve světě i v České republice se dosud nepodařilo stanovit jednoznačná diagnostická kritéria, která by dokázala bezpečně vymezit žáky v rámci kategorie specifických poruch učení. Jde především o problém stanovení rozsahu poruchy učení, opravňujícího využívat u těchto žáků režimu individuální nebo skupinové integrace a poskytovat jim nadstandardní psychologickou a speciálně pedagogickou péči a podporu ve školním prostředí, na kterou vzniká nárok dle školského zákona č. 561/2005 Sb.

(srov: Beránková, I., Dražilová, L., Halvová, D., Michalová, Z., Pečastová, I.2011). Upozorňují také na skutečnost, že nastává situace, kdy ani na specializovaném poradenském pracovišti není možné jednoznačně určit, proč žák trpí problémy v učení a školním neprospěchem. Může to být v důsledku SPU, stejně tak ale díky nerovnoměrným či nízkým kognitivním schopnostem, aktuálním osobním problémům nebo zdravotnímu znevýhodnění. Vyskytují se i případy, že je porucha učení nebo porucha didaktogenního rázu způsobena nedostatečnými i nevhodnými postupy učitelů a rodičů při vzdělávání žáka.

Řešením by podle našich předních poradenských odborníků byl preventivně dodržovaný individuální přístup k žákům obecně, a to bez zbytečného "přidělování diagnóz", který by mohl přispět ke snížení počtu žáků se specifickou poruchou učení. Trend přidělování diagnóz způsobuje, že dg. SPU bývá v současnosti někdy přidělena žákovi proto, aby v souladu s platnou legislativou vůbec dosáhl na podporu svých vzdělávacích potřeb. Z oficiálních dat obsažených ve statistických přehledem za r. 2009/2010 docházelo do základních škol v ČR 794 459 žáků, z toho bylo 41 787 integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a z nich 31 867 s diagnózou SPU (představují tedy cca 4,01 % všech žáků ZŠ). Oficiálně statistiky vykazují pouze 2 190 žáků s ADHD/ADD (Statistická ročenka, 2010).

Použité zdroje

  • BALÁTOVÁ, K. Komplexní diagnostika Specifických poruch učení ve Spojených státech amerických (USA) In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido, 2010
  • BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3613-3.
  • BERÁNKOVÁ, I., DRAŽILOVÁ, L., HALVOVÁ, D., MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I. Preferované přístupy v inkluzivní základní škole k žákům se specifickými poruchami učení. In: VÍTKOVÁ, M., OPATŘILOVÁ, D.( eds.) Inkluzivní vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole. MU Brno, Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-215-4
  • ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK 1993.
  • ČERVENKA, K Identita jedince s poruchou chování a emocí jako pedagogický problém: několik příkladů pozitivního ovlivňování. In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido, 2010, ISBN978-80-7315-199-7
  • LERNER, J.W., KLINE, F. Learning Disabilities and Related Disorders. 10. vydání. New York. Houghton Mifflin. 2006. ISBN 0-618-47402-1
  • PAVLOVSKÁ, M., RÖDEROVÁ, P Analýza aktuálního stavu práce pedagogů s odlišností v současné škole. In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido, 2010, ISBN978-80-7315-199-7
  • VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1998 http://www.ku-crl.org.
  • ŽÁKOVÁ, H. Jak pomoci dětem učit se In BERAN, V., KASÍKOVÁ, H. Rádce učitele 3. Praha: Raabe. 2005.

©2000-2015 Alfa Human Service