Metodické aspekty dysortografie

Ruce ve vzdělávání

Dysortografie je specifická porucha pravopisu, zejména českého, protože ale jejím podkladem je deficit fonologických funkcí, porucha tzv. fonematického sluchu – vnímání a rozlišování fonémů, hlásek, projevuje se u dětí i dospělých nezřídka nejen obtížemi v pravopise českého jazyka, ale i potížemi při ovládnutí cizích jazyků, což opět omezuje jejich školní úspěšnost, ale může negativně ovlivnit i další studium a dále i v budoucnosti uplatnění v pracovním i praktickém životě.

 

Běžně mívají děti s dysortografií obtíže s aplikací pravopisu při psaní na diktát, kdy jsou závislé pouze na sluchovém vnímání, které je často oslabeno. Zaznamenány u nich bývají typické dysortografické chyby vzniklé v podstatě záměnou sluchové podobných hlásek, slabik i slov, nebo nedokonalým rozlišením hlásek ve shluku souhlásek atp. (viz níže). Často se rovněž stává, že specifická dysortografická chybovost bývá zaznamenána nejen při psaní diktátu, ale i při opisech, přepisech. Pokud dítě nemá zároveň dyslexii a chyby nevznikají na bázi nesprávného přečtení textu, vzniká dysortografická chybovost tím, že dítě používá tzv. autodiktát. To znamená, že si buď polohlasem, nebo v duchu diktuje opisovaný text po přečtení samo sobě. Jsou-li porušeny nebo nerozvinuty výše uvedené funkce, objeví se dysortografická chybovost i zde, i když většinou ne v tak velké míře jako při psaní klasického diktátu. Typickým příkladem bývá, nezvládá-li dítě ještě dokonale schopnost analyzovat slovo a pomocí autodiktátu se snaží samo sobě nadiktovat např. přečtené slovo se shlukem souhlásek – protože nedokáže takové slovo ještě analyzovat a zpětně i syntetizovat, dochází pak většinou k vynechávce hlásky ve shluku souhlásek (př. kostka - koska). Děti s dysortografií mívají obtíže díky výše uvedené problematice nejen v českém jazyce, ale i při osvojování cizího jazyka. Také ale i v naukových předmětech, nebo třeba i v matematice, pokud si musí zaznamenávat učivo formou diktování.

Příčiny vzniku dysortografie

Dysortografie vzniká na podkladě poruchy fonematického sluchu, porušeno je sluchové vnímání. Porušena je zejména schopnost sluchového rozlišování. Jedná se o rozlišování zvuků, výšky, délky a hloubky tónů a dále i jednotlivých hlásek, slabik, slov i vět. Bývá porušena i schopnost sluchové analýzy a syntézy, sluchová orientace i sluchová paměť. Dále také i vnímání a schopnost reprodukce rytmu, často i sluchová orientace. Nezřídka mívají děti v důsledku výše uvedených obtíží také snížený jazykový cit. Obtíže se prohlubují, je-li přítomna i porucha koncentrace pozornosti. Některé problémy plynou u dětí s dysortografií i z pomalého osobnostního pracovního tempa. Pracovní tempo může být pomalejší i proto, že díky porušeným percepčním funkcím se musí více soustředit na výkon, aby vše zvládly zachytit a zaznamenat. Nebo i proto, že jsou patřičné funkce sice již vyvozeny, ale nejsou ještě zautomatizovány a převedeny do výkonu.

Přidružuje-li se k dysortografii ještě i dysgrafie, píší děti i z tohoto důvodu pomaleji, a dále i proto, že se musí více soustředit na výkon psaní jako takový, takže pak nestihnou zdůvodnit pravopis během psaní diktátu a ani při kontrole napsaného. Při respektování osobnostního pracovního tempa a poskytování zvýšené časové rezervy na napsání i kontrolu diktátu tato problematika zčásti mizí, zmírňuje se. Na druhé straně jsou i děti, které nemají pomalé osobnostní tempo, píší rychle a s chybami, a i když mají čas na kontrolu napsaného, nedokážou si své chyby najít a opravit. I zde může být výkon dítěte komplikován poruchami řeči, kdy dítě, zvl. při opisu a přepisu, ale i při psaní na diktát, píše stejně chybně tak jako vyslovuje. Při ústním ověřování znalostí dosahují děti často podstatně lepších výsledků, protože pravidla pravopisu se dokážou naučit. Nedovedou je ale adekvátně aplikovat v praxi. To je typické zejména pro děti ve vyšších ročnících. Zde bývají dysortografické obtíže komplikovány sekundární problematikou, která již neplyne z primární poruchy, ale úzce s ní souvisí. Zvláště pokud nebyla porucha včas diagnostikována nebo dítě neabsolvovalo kvalitní reedukační nácvik. Dítě vlastně pak nemá základy pro další výuku pravopisu, nemá na čem stavět. Děti pravopisná pravidla sice znají, ale neví, kdy, kde a jaká pravidla uplatnit. U některých dětí tak vzniká snížená schopnost až neschopnost uplatnit osvojená pravopisná pravidla v praxi. 

Projevy dysortografie

Díky uvedeným potížím mívají děti problémy zejména při psaní na diktát, kdy musí pomocí sluchové percepce zachytit, analyzovat a reagovat na mluvené slovo. Vzhledem k tomu, že sluchová percepce je u nich porušena, proběhne tento proces nedokonale a projeví se specifickou chybovostí při psaní diktátu. Jedná se o tzv. primární problematiku, která plyne z poruchy percepčních funkcí. V praxi to znamená, že dítě slyší diktovaná slova, ale nedokáže je dokonale rozlišit a napíše je „tak, jak je slyší“ - to znamená nedokonale, nesprávně, foneticky. Dochází pak svým způsobem k tzv. sluchovým klamům, sluchovým záměnám a v důsledku toho ke komolení slov nebo nesprávnému užití pravopisu.

K typickým primárním specifickým dysortografickým obtížím (tzv. chybám) patří:

  • vynechávky písmen, slabik slov i vět;
  • přidávání písmen (zejména vkládání samohlásek do shluku souhlásek), slabik, slov i vět;
  • vynechávky nebo nesprávné umístění diakritických znamének (háčků, čárek);
  • přesmykování slabik (tzv. kinetické inverze);
  • záměny hlásek zvukově podobných, zvl. znělých a neznělých (tzv."spodoby hlásek" - sníh - h/ch, dub - b/p, led – d/t apod., pravidlo k určení správného pravopisu děti znají, ale v písemném projevu je nepoužijí), do této kategorie lze zařadit i záměny tzv. sykavkových hlásek (při rozlišování ostrých a tupých sykavek – záměny š-č-ž/s-c-z). Často i v souvislosti s vadou řeči vznikají tzv. sykavkové asimilace (švestky - švešky, syčí - ščičí apod.).
  • záměny slabik zvukově podobných, do této kategorie můžeme zařadit tzv. měkčené slabiky - jednak slabiky bě, pě, vě, mě, ale zejména slabiky di, ti, ni / dy, ty, ny.

Nesprávné rozlišování těchto slabik ovlivní i určování pravopisu podstatných a přídavných jmen podle vzorů, které na tyto slabiky končí (pán, hrad, žena, píseň, kost a stavení v množném čísle, vzory mladý, jarní). Druhotně je pak ovlivněn i pravopis shody přísudku s podmětem. K dalším typickým projevům patří i nedodržování hranic slov v písmu. Jedná se o psaní slov dohromady, někdy i celých vět. U starších dětí bývá typické psaní slov dohromady s předložkami (nadstolem, vokně) a se zvratnými zájmeny se, si (hrajemesi, veselímese). Často dochází i k nesprávnému psaní slov, kdy dítě nelogicky rozdělí slovo (ve- dle). U mladších dětí pozorujeme i napsání několika slov nebo celé krátké věty dohromady (Jdemedoškoly). Kontrolní otázka: Co nepatří mezi základní projevy dysortografie? a) Záměny hlásek sluchově podobných b) Záměny i/y ve slovech se slabikami di-ti-ni/dy-ty-ny c) Vynechávky diakritických znamének d) Pravopis vyjmenovaných a odvozených slov

Jak můžeme ulehčit dětem s dysortografií aplikaci pravopisu?

V každém případě zajistíme dítěti reedukační nácvik - dysortografie je porucha, jejíž reedukace je poměrně obtížnou a dlouhodobou záležitostí. Umožníme dětem uplatnit své znalosti a vědomosti jinou cestou, než psaním diktátu. Zejména preferujeme ústní formou ověřování jejich znalostí, využíváme doplňovací nebo testové formy práce. Poskytujeme zvýšenou časovou dotaci na napsání a kontrolu zadané práce. Tyto děti mívají pomalejší pracovní tempo, které respektujeme – upřednostňujeme kvalitu před kvantitou (co nestihne napsat, nehodnotíme jako chybu). Umožňujeme napsat pouze přiměřenou část textu (bez nutnosti dopisovat vše doma). V případě, že dítě nestihne vše vypracovat včas, můžeme redukovat množství práce (např. na polovinu). Některým dětem vyhovuje psát pouze část textu a pak se soustředit na kontrolu, jiným vyhovuje např. diktování „ob větu“, kdy vždy napíší jednu větu, další vynechají atd. (některým ale tato forma nevyhovuje, je potřeba výběr formy práce individualizovat).

Umožníme dítěti využívání potřebných kompenzačních pomůcek – „bzučáku“, „mačkadel“, přehledů a pravidel pravopisu, pracovních listů pro děti s dysortografií, slovníků (českého jazyka, cizích slov a slovníků pro výuku cizího jazyku, včetně elektronických), u starších dětí pak využití PC techniky s korektorem pravopisu, počítačových programů, diktafonu. Specifické chyby plynoucí z poruchy nezahrnujeme do hodnocení a klasifikace. Pouze je označíme, ale nehodnotíme. Chyby je vhodné označovat i méně kontrastní barvou, než je červená (např. světle zelená, modrá), aby nedošlo k jejich fixaci. Naopak kontrastní barvou, třeba i červenou, napíšeme dítěti správný tvar jako vzor, aby si jej zapamatovalo. Není vhodné, aby jej muselo několikrát opsat, protože při takovýchto opravách vznikají nové chyby. Vhodnější je, když si správně napsaný tvar dítě např. několikrát obtáhne tužkou nebo jej rodič zaznamená do záznamníku „obtížných slov“, kam se zaznamenávají slova, ve kterých dítě chybovalo a který slouží k dalšímu procvičování. Umožňujeme dítěti využívat specifický autodiktát - s předříkáváním po jednotlivých hláskách (doma nahlas, ve škole tichým předříkáváním). Snažíme se pomocí sledování dítěte co nejvíce předcházet chybám, aby nedošlo k jejich fixaci. Pokud bude dítě psát diktát, je vhodné jej předem procvičit, před psaním diktátu se ještě soustředit na obtížné jevy, a pak teprve psát diktát. Po napsání diktátu dát možnost dítěti uplatnit své vědomosti ústní formou při společné opravě.

Jak můžeme dětem s dysortografií pomoci při překonávání projevů poruchy?

Můžeme využít metod práce uvedených v předchozí části. Dysortografie je ale specifická porucha, která ovlivňuje i výuku cizích jazyků a práci v dalších vyučovacích předmětech. I zde můžeme žákům pomoci. V cizím jazyce upřednostňujeme ústní projev, v případě výraznějších obtíží v písemném projevu s tolerancí hodnotíme slova napsaná alespoň foneticky správně. V matematice věnujeme zvýšenou pozornost rozboru chybovosti – odlišíme chyby způsobené nedostatečným zvládnutím učiva od chyb vzniklých chybným zaznamenáním, pokud dítě bylo nuceno pracovat pouze za využití sluchové cesty a nepracovalo za opory zraku (např. při tzv. pětiminutovkách). Příklady není vhodné dítěti pouze diktovat, potřebuje vždy i oporu zraku, aby nedošlo k chybnému zaznamenání. U tzv. pětiminutovek je vhodné příklady dětem dávat předtištěné, nebo umožnit a zkontrolovat jejich správné zapsání. Při ověřování vědomostí (např. u naukových předmětů) preferovat ústní projev (ten je objektivnější, nezkreslený poruchou).

Při ústním ověřování vytvořit vstřícnou atmosféru, nenaléhat na pohotovou odpověď. V naukových předmětech lze zápisy v sešitech nahradit okopírovaným zápisem (od spolužáka, z paralelní třídy apod.) nebo vlepením předtištěného zápisu (pomocí PC techniky připraví vyučující těmto žákům stručné zápisy předem). Ve výkladové či shrnující části vyučovacích hodin je možné po dohodě s vyučujícími využívat diktafon. Je rovněž třeba ocenit u dětí snahu, drobné pokroky. Vyzdvihneme část diktátu, která se dítěti povedla, nebo jevy, které zvládlo. K písemnému ověřování znalostí dítěte je třeba volit práce menšího rozsahu, s možností stručné písemné odpovědi, případně testových forem s volbou správné odpovědi. Časově limitované písemné práce (zvláště většího rozsahu) nejsou vhodné. Při práci je třeba opět využívat zásadu často, ale krátce. Využíváme také možnosti průběžného i závěrečného slovního hodnocení. Úspěšnost dítěte je závislá nejen na typu, síle a kombinaci dysortografie s dalšími SPU, ale i na úrovni intelektových schopností dítěte a na tom, zda u dítěte byla specifická porucha diagnostikována včas a zda byl realizován reedukační nácvik. Ideální situace je, když je porucha (nebo její riziko) podchycena u dítěte již na počátku školní docházky a reedukační nácvik je realizován ihned a v plném rozsahu. Pokud ale dítě reedukační nácvik neabsolvovalo, případně jej přerušilo nebo nedokončilo, může nastat situace, kdy se obtíže dítěte kumulují a nezřídka dochází i k výukovému selhávání.

Použité zdroje

  • JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H.: Dysgrafie. D+H, Praha 2005
  • JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H.: Dyslexie. D+H, Praha 2004
  • JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H.: Dysortografie. D+H, Praha 2008
  • ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D.: Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. D+H, Praha 1999
  • ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D.: Smyslové vnímání. D+H, Praha 2007  

©2000-2015 Alfa Human Service