Mechanismus nálepkování (etiketace) a stigmatizace žáků s SPUCH

Problémy se čtením - díte se specifickými poruchami učení

Názor, že lidé trpící nějakou zjevnou poruchou, mohou být označeni nálepkou a stigmatizováni, který již dlouho prosazují kritici v sociálních vědách (např. W. Jantzen 1974, 1977), vychází z toho, že „postižení“ není osobní vlastností, nýbrž vlastností připsanou okolím. Vytváří se nálepka, kdy se lidé shodnou v určitém pojmenování a na typických znacích a způsobech chování pro daný typ postižení (poruchy). Potom se nálepka připevní na toho, kdo tyto znaky a způsoby chování (nebo jen podobné) prokazuje. Ne vždy nálepka funguje ve prospěch člověka, který poruchou (postižením) trpí. Někdy se mínění o něm obrací v jeho neprospěch a může se rozvinout i stigma jeho osoby. Zvláště problematické je zvládání takových procesů žáky ve školním věku. Z obavy, že přijdou o postavení mezi spolužáky svou poruchu skrývají, bagatelizují a odmítají podporu pedagogů, kterou jejich spolužáci vnímají jako protektivní zvýhodňování.

 

Vyrábění a připevňování nálepek ( labeling) není dílem ojedinělého a svévolného rozhodnutí. Lidé, kteří se ve velké míře podílí na procesu nálepkování (politici, zaměstnavatelé, právníci, psychiatři, psychologové, lékaři, pečovatelé, ale i pedagogové atd.) bývají často přizváni, aby se expertně vyjádřili k otázce postižení, čímž ještě posilují vlastní „moc v určování definic“; danou už dopředu tím, že disponují buď kulturním (vzdělanostním) nebo hospodářským kapitálem – často však obojím (upraveno dle Jantzen 1974,1977). Výše popsaným mechanismem dochází také k etiketaci žáků (studentů) se specifickými poruchami učení. Ve školách jsou tito jedinci často označováni jako „ti s poruchou“, „ ta dyslektička“, „ slabý žák“, popř. „nepozorný žák“, v horším případě jako „zlobivý žák“, popř „ten případ z páté bé“….

Svými projevy každý žák ovlivňuje to, jak se na něho pedagogové a spolužáci dívají, což vede i k tomu, jaký status mu přisuzují. V případě žáků s poruchami chování bývá takový status reprezentován i označením (etiketou) „problémový žák“, „třídní provokatér“ apod . Metodická nejistota pedagogů ústí v jejich rezignaci na snahy podpořit žáka v jeho procesu učení, což je patrnější na výkonnostně orientovaných školách s pevně stanovenými pravidly hodnocení žáků. Vnější úroveň procesu utváření identity jedince s poruchami chování ilustruje příklad, který nabízí Vágnerová, když popisuje situaci, při které učitel přisoudí žákovi roli problémového dítěte, přičemž se toto hodnocení a postoj vůči dítěti časem zafixuje. Následně dochází k vytvoření rigidního stereotypu, který bývá předáván i dalším učitelským autoritám. Tím může označení nabýt povahy stigmatu, které může v důsledku ovlivnit žákovy budoucí výsledky. V důsledku je vytvořen negativní model, „do něhož může být dítě učitelskými postoji manipulováno“. (Vágnerová 1997). Symbolické označení „problémové dítě“ ve svém důsledku, jak upozorňuje Červenka ( in Vítková, M., Havel, J. 2010), může vést ke zcela hmatatelným a problematicky vnímaným projevům dítěte.

Žáci s SPUCH tvoří průměr až podprůměr třídy, nepřispívají k žádoucí reprezentaci školy stran jejích výsledků a deklarované kvality směrem k veřejnosti. Sociálním dopadem učitelova ambivalentního přístupu k žákovi, v němž se často mísí lítost a soucit s nepřátelstvím, je postoj spolužáků, který se projevuje v celém spektru počínaje solidaritou a přijetím až po úplné pohrdání a zjevné odmítání spolužáka s SPUCH. Několik prožitků žáků s SPUCH , které se vztahují k problematice sociálních vztahů ve třídě podmíněných jejich problémy v učení, dokládají následující výpovědi: „Nikdy jsem nebyl problematické dítě. Všechno začalo, když jsem přišel do školy. Zjistil jsem totiž, že číst jsem se učil mnohem pomaleji než moji spolužáci. Začal jsem se proto vyhýbat knížkám. Rukopis jsem měl děsný, ať jsem se snažil sebevíc. Opisování z tabule mi trvalo celou věčnost a nikdy jsem to nezvládnul bez chyby. A pravopis? To byla a je moje noční můra. Ve školní tašce jsem měl vždycky hrozný nepořádek. A než jsem něco našel, no to byla doba! Ve třídě mě šikanovali. Možná proto, že jsem nebyl dost dobrý. Pokynům učitele jsem ale často nerozuměl a styděl jsem se zeptat, abych zase nebyl hloupější než ostatní. Rychle jsem ztrácel pozornost a školu jsem nesnášel. Někteří učitelé se „šťourali“ v maličkostech a dávali mě za příklad lenocha a pitomce.

Na hřišti mě ale ostatní respektovali a rychle jsem se stal vůdcem svých vrstevníků. Rodiče rozčilovalo, že školu nezvládám, zvláště když obě moje starší sestry byly nejlepší ve svých třídách. Na gymnáziu jsem sice odmaturoval, ale chybělo mně sebevědomí a z budoucnosti jsem měl strach. Pak jsem potkal nejlepšího kamaráda, který mi vysvětlil, co je to specifická porucha učení (SPU). Pomohlo mi to pochopit podstatu mých potíží. Jinak nevím, nevím, co by se mnou bylo. Nakonec jsem úspěšně vystudoval informatiku a dneska mám svůj vlastní prosperující podnik. To, že jsem dyslektik, mně dneska vůbec nevadí. Kdyby však rodiče i učitelé měli víc informací o SPU, mohl jsem si ve škole ušetřit spoustu utrpení…“ (POSH, H., CLAES, R. 2007).

„Od dětství jsem míval problémy se čtením. Do nekonečna jsem s rodiči četl nahlas dětské knihy a připadalo mi, že větší způsob mučení už nikdo ani nemůže vymyslet. Pamatuji si, jak jsem zhruba ve druhé třídě byl s rodiči na horách a večer jsme si k mé velké nelibosti četli knihu Dubový mužíček. Přečíst slovo dubový bylo pro mě velkým oříškem a pamatuji si, jak jsem pokaždé slabikoval a ve finále ze mě vypadlo něco jako budový mužíček.

Na základní škole si nepamatuji, že bych se cítil nějak handicapován. Můj otec je také dyslektik, tak jsem věděl, co to zhruba obnáší. Nerad jsem četl knihy. Pamatuji si, jak jsem se někdy na prvním stupni pokoušel číst knihu o Hurvínkovi. Předtím jsem byl v divadle Spejbla a Hurvínka a moc se mi to líbilo. Doma jsem sáhl po knize jeho dobrodružství a chtěl je prožít znova, ale po dvou stránkách jsem toho nechal. Po namáhavém výkonu jsem se akorát dozvěděl, že si balil batoh a já si ani nebyl schopen vzpomenout, co v něm bylo. Na střední škole jsem začal pociťovat nejistotu již v prvním ročníku. Gymnázium jsem neměl od začátku moc rád. A k tomu se stupňoval stres v hodinách, při kterých docházelo na čtení nahlas před třídou. Tyto klíčové hodiny byly dějepis a český jazyk. Jinak ale mé oblíbené předměty. Na dějepis jsme měli starého pana profesora, který napsal učebnici, ze které jsme se zrovna učili. Měl zřejmě radost, když jeho dílo studenti nahlas „recitovali“ včetně dobových ukázek textu. To byly pro mě chvilky hrůzy. Vždy jsem předstíral, že smrkám, nebo že se hrabu v tašce, jen abych nemusel číst. Za ty čtyři roky se mi párkrát dostalo té „cti“, že jsem předčítal. Což dopadlo pod vlivem stresu vždy šíleně. Smích spolužáků, pohled učitele… S češtinou to bylo podobné. Pamatuji si, že jsme měli číst z daného článku každý jednu větu. Při hodinách literatury to byl rituál. Dopředu jsem si ji vypočítal a v duchu několikrát nacvičil. Když na mě došla řada, koktal jsem a měl roztřesený hlas. Písmenka se mi míhala a dokonce jsem se v textu ztratil. Učitelka to komentovala tím, že to snad nemyslím vážně a co tu vlastně dělám, když neumím číst. Tak jsem na takovéto hodiny začal chodit za školu. Ale v té době jsem začal mít rád beletrii. Čtení pro sebe mi nevadilo.

Studium na vysoké škole se obešlo bez zbytečných stresů. Jednak jsem si ho tolik nepřipouštěl a jednak nebyl důvod něco číst na hlas. Seminární práce se řešily buď odevzdáním protokolu, anebo výstupem, který se nemusel číst. Jednoduše jsem si ho připravil a přednesl vlastními slovy. Na papíře jsem měl jen bodovou kostru, kdybych si nemohl vzpomenout jak dál. Jen jedinkrát jsem na semináři narazil na problém. To v případě, že vyučující rozdal materiály, které bylo třeba si v duchu přečíst a pak o nich ve skupince diskutovat. Jednalo se o historické texty, které měli dokumentovat postavení učitele v minulosti. První text jsem dočetl tak do půlky, když diskuze začala. V dalších případech jsem se snažil číst opravdu rychle, ale to bylo k ničemu, protože jsem z toho zase skoro nic nepochopil. Tak moc jsem se soustředila čtení, že jsem vůbec netušil kontext ukázky. Kamenem úrazu se pro mě stává ve všech předmětech doporučená literatura. Jsou jí velká kvanta a já nejsem schopen přečíst na každý předmět dvě knihy o rozsahu sto stránek. Mám vyzkoušeno, že když jsem v dobré kondici, dokážu přečíst 30 stránek beletrie najednou, ale to mě musí enormně bavit. Co se odborné literatury týká, tak bez přestávky jsem schopen přečíst 10-15 stránek. Potom ztrácím koncentraci a z textu nic nemám.

Myslím, že je velmi důležité, aby se z dyslexie nestal problém. Velká pozornost by se měla věnovat celkovému pojetí dyslektika společností a jeho osobnosti. Možná by nebylo od věci zřídit něco jako podpůrný klub ve stylu „anonymní dyslektici“, kde by si lidé navzájem vyměnili zkušenosti. V současné době jsou učitelé lépe informováni o této problematice. Na vysokých školách není žádný problém, když student požádá vyučujícího o audio záznam ze své přednášky. Nevím, do jaké míry jsou k tomuto ochotni učitelé základních a středních škol. Je třeba, aby lidé, kteří mají problémy se čtením nezanevřeli na tento druh přenosu informací, ale aktivně ho dále rozvíjeli. A bez strachu!“ (STRNADOVA, I, 2008)

Pokud škola zvyšuje pocit méněcennosti, neúspěšnosti žáka a jeho nedůvěry sama v sebe tím, že zdůrazňuje jeho nezdary a neúspěchy, upevňuje se v jeho osobnosti představa vlastní nedostačivosti jako trvalá vlastnost, která vše negativně ovlivňuje. Helus (2004,s.137) hovoří v této souvislosti o syndromu neúspěšné osobnosti žáka. Zdrojem pocitu méněcennosti může být psychosociální ponižování jako např. posměšné dobírání si žáka před třídou, jeho slovní popichování, výsměch, dále pak projevy chování jako je nešikovnost a nejistota. Právě u žáků s SPUCH se často rozvíjí sociální úzkost, která dle J. Papici ( 1986) vzniká často v případech, kdy je někomu odepřen sociální souhlas a ocenění či v situacích, kdy jedinec v malé sociální skupině (např. školní třídě- pozn. aut.) pociťuje od ostatních vůči sobě lhostejnost. Škola je místem, které může významně podpořit potenciality každého žáka, prostředím, které umožňuje získávání zkušeností ve vztazích se spolužáky i s dospělými. Je velmi důležité, aby tyto zkušenosti byly převážně pozitivní. Odlišnost ve školním výkonu je výzvou a dobrou zkušeností pro všechny zúčastněné, může se ale pro ně stát také velkou zátěží. Je důležité, aby pedagogové byli připraveni pro vnímání rizik, které s sebou přináší rozdílnost ve školním výkonu, jakož i pro užívání metod a forem práce, které mohou přispět k eliminaci negativních postojů podmíněných rozdílným výkonem ve škole u žáků vůči sobě navzájem (Pavlovská, M., Röderová, P. 2010).

Použité zdroje

  • BALÁTOVÁ, K. Komplexní diagnostika Specifických poruch učení ve Spojených státech amerických (USA) In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido, 2010
  • BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3613-3.
  • BERÁNKOVÁ, I., DRAŽILOVÁ, L., HALVOVÁ, D., MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I. Preferované přístupy v inkluzivní základní škole k žákům se specifickými poruchami učení. In: VÍTKOVÁ, M., OPATŘILOVÁ, D.( eds.) Inkluzivní vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole. MU Brno, Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-215-4
  • ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK 1993.
  • ČERVENKA, K Identita jedince s poruchou chování a emocí jako pedagogický problém: několik příkladů pozitivního ovlivňování. In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido, 2010, ISBN978-80-7315-199-7
  • LERNER, J.W., KLINE, F. Learning Disabilities and Related Disorders. 10. vydání. New York. Houghton Mifflin. 2006. ISBN 0-618-47402-1
  • PAVLOVSKÁ, M., RÖDEROVÁ, P Analýza aktuálního stavu práce pedagogů s odlišností v současné škole. In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido, 2010, ISBN978-80-7315-199-7
  • VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1998 http://www.ku-crl.org.
  • ŽÁKOVÁ, H. Jak pomoci dětem učit se In BERAN, V., KASÍKOVÁ, H. Rádce učitele 3. Praha: Raabe. 2005.

©2000-2015 Alfa Human Service