Specifické poruchy učení – český a cizí jazyk

Díte čte učebnici cizího jazyka

V odborné literatuře se setkáváme s termínem specifické poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Definice specifických poruch učení (SPU) vyjadřuje obtíže při osvojování základních školních dovedností, tj. např. při čtení, psaní, počítání, ale také při pohybových dovednostech. V porovnání s věkem a s rozumovými schopnostmi žáka bývají tyto poruchy zcela neočekávané. Žákům znesnadňují získávání požadovaných vědomostí a dovedností. Výkony těchto žáků neodpovídají jejich skutečným intelektových schopnostem.

SPU – obecně

SPU se mohou objevit u žáků s nadprůměrnou, průměrnou i podprůměrnou inteligencí. Mohou se však objevovat souběžně s handicapujícími podmínkami (vliv prostředí, postižení), ale nejsou jejich přímým důsledkem. Žák může trpět jednou či více poruchami najednou. Většinou se však tyto poruchy nevyskytují samostatně, ale častěji tvoří komplex specifických poruch učení. Nejčastěji to bývá DYSLEXIE, DYSGRAFIE a DYSORTOGRAFIE. Příčinou jsou nedostatky především v oblasti sluchového a zrakového vnímání, přitom sluch i zrak jsou v pořádku. Pokud jsou tito žáci učitelem „zaškatulkováni“ jako žáci neinteligentní, nedbalí či líní, nemůže dojít k rozvoji jejich skutečného potenciálu. Tito žáci jsou pak výrazně ohroženi znesnadněním přístupu k tradičnímu vzdělání na střední nebo vysoké škole. Celá společnost je ochuzena nerozvinutím jejich často velmi mimořádného talentu. Metody a postupy reedukace mohou těmto žákům pomoci rychleji a snadněji překonat jejich obtíže. Proto je velmi důležité prvotní rozpoznání, včasná diagnostika SPU a reedukační péče a podpora těchto žáků. Vhodné metody nápravy se musíme snažit hledat vždy s ohledem na individualitu jedince. Důležitá je spolupráce jak ze strany odborníků z pedagogicko-psychologické poradny (diagnostika SPU), tak ze strany pedagogů, rodičů a žáků. Žákům se specifickými poruchami učení je třeba vždy umožnit uplatnit jejich znalosti a vědomosti jinou cestou, než je obvyklé; poskytovat jim zvýšený časový prostor a respektovat pomalejší tempo při psaní i čtení; využívat potřebných reedukačních kompenzačních pomůcek; chyby plynoucí z poruchy nezahrnovat do hodnocení dětí; při ověřování vědomostí preferovat ústní projev; vždy úzce spolupracovat s odborníky i s rodiči … a to nejdůležitější je oceňovat každou snahu a jakékoliv pokroky žáků!

SPU – dyslexie, dysgrafie – a mateřský jazyk

Obtíže se projevují neschopností žáka naučit se číst a psát běžnými výukovými metodami. Žák má problém se slovy ve čtené formě (dyslexie) a také v psané formě (dysgrafie). Jedná se zejména o rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen, především pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d-p, m-n, t-j, h-k-l, s-z). Problém může být i v rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro žáka je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér. U žáka s dyslexií může porucha postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu, rovněž tak žák vynechává nebo přidává písmena, domýšlí si čtený text. Dělá mu problém udržet pozornost očí na jednom řádku, vrací se, má problém sledovat řádek ve směru zleva doprava. U žáka může být čtení překotné s chybami nebo i bez chyb, ale pomalé a těžkopádné, někdy nechápe smysl přečteného textu.

SPU – dysortografie – a mateřský jazyk

Jedná se o specifickou poruchu pravopisu: Objevuje se velice často právě ve spojení s dyslexií. Tato specifická porucha má především projevy jako je vynechávání či přidávání písmen, slabik, slov i celých vět; dále vynechávání či chybné použití diakritických znamének; záměny písmen, slabik, slov; zkomoleniny slov; nedodržování hranic slov; a také gramatické chyby, které žák není schopen elimininovat v ústním ani v písemném projevu.

SPU – a cizí jazyk

Vše dosud uvedené se týká jak mateřského, tak cizího jazyka. Jen obtíže při výuce cizího jazyka mohou být větší. Proto je na počátku výuky výhodnější upřednostnit osvojování základů cizího jazyka nejdříve s využitím sluchu. Velmi pomáhá rytmizace slova spojená s ukládáním dynamických stereotypů do podvědomí (viz Rolino-metoda). Písemná forma na počátku má být druhotná a vždy spojená se zapojením více smyslů najednou, např. spojení psaného slova s nakreslením či dokreslením obrázku, křížovky, doplňovačky apod. Vždy je nutné co nejvíce konkretizovat dané slovo či smysl věty. Základem je integrace činností – od pohybové (tanec, pantomima), hudební (zpěv a hra na hudební nástroj), výtvarné (obrázky), dramatické (oživování obrázků a jejich zasazení do příběhu) až po elementárně rozumovou (schopnost dětí vybavovat si věci či situace, které někdy zažily). Velmi často je třeba vycházet ze hry, neboť hra je krokem k uvolňování fantazie žák. Cílem je, aby se žák cizí jazyk chtěl učit. Na období, které je nejvhodnější pro začátek výuky cizího jazyka, se názory různí (musíme ale vycházet z toho, že na ZŠ se cizí jazyky vyučují od 1. až 4. třídy). Rovněž se názory různí na skutečnost, se kterým cizím jazykem by se mělo začít. Obecně můžeme říci, že v němčině všem žákům dělají více problémy členy a skloňování podstatných jmen a dále složená slova; v angličtině je to zase výrazný rozdíl mezi zvukovou a grafickou stránkou jazyka.

Tyto otázky však nejsou ty nejdůležitější, protože těch nejlepších výsledků je možné dosáhnout jen volbou správných metod, postupů, stylů a strategií výuky.

Velmi důležité je propojení činnostního vyučování v rámci mezipředmětových vazeb. Volit přímo průřezová témata jako taková, je vhodné u starších žáků. Jsou založena na syntézách poznatků a dovedností, koordinaci aktivit probíhajících ve škole i mimo školu. Velmi důležitá je odborná připravenost a týmová spolupráce v pedagogickém sboru na škole. Smyslem je zavádět do vyučování různé nové formy, hlavně projektovou výuku, která poté může rovněž sloužit k doplnění učiva o praktická témata a témata z denodenního života. Kompetence v oblasti výuky cizích jazyků je třeba stále rozšiřovat a prohlubovat.

Rovněž u mladších žáků můžeme ale začít. Např. obtíže s písmeny „b-d-p“ se týkají jak jazyka mateřského, tak jazyka cizího, prolínají se tedy oběma předměty – viz konkrétní ukázka v části 4 (karty a pracovní listy).

Je třeba zdůraznit, že žák se učí v cizím jazyce to, co by měl znát ve své mateřštině. Při této cestě je třeba zapojovat všechny smysly. Multisenzoriální přístup považoval za základ úspěchu ve výuce již J. A. Komenský.

©2000-2015 Alfa Human Service