Metody hodnocení a klasifikace žáků s dyslexií, dysgrafií a dysortografií

Známkování chlapce se spuch

Při hodnocení a klasifikaci žáků se specifickými poruchami učení vycházíme z toho, že specifické poruchy učení se málokdy vyskytují izolovaně (i když se často vyskytuje např. samostatná dysgrafie), ale spíše v kombinaci dvou, tří i více poruch (dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie, často na bázi lehké mozkové dysfunkce) a že určité činnosti činí obtíže u všech typů poruch. Přesto je však nutné mít na zřeteli, že každá porucha má svůj individuální průběh a vývoj, a často také zcela individuální projevy. Proto dále uvádíme některé možnosti, jak s dítětem pracovat a co hodnotit při psaní diktátů, opisů a přepisů, v matematice, cizím jazyce a při čtení jak v českém jazyce, tak v ostatních předmětech.

 

Čtení

Při hodnocení a klasifikaci neporovnáváme výkon dítěte s dyslexií s výkonem dítěte bez poruchy, stejně jako výkony jednotlivých dětí s dyslexií mezi sebou. Každá porucha je svým způsobem originální a individuálně se liší svým rozsahem, projevy a příčinami. Nevyvoláváme tyto děti k dlouhému hlasitému čtení před celou třídou, ale necháme je číst jen krátké, jednodušší úseky textu (např. po jedné, dvou větách), ty pak hodnotíme. Vyvoláváme je ale na čtení častěji - aplikujeme zde zásadu "krátce, ale častěji". Vedeme dítě k používání správné techniky čtení, to jest hlasitému slabikování (u analyticko - syntetické metody čtení). Tutéž techniku používáme u dlouhých, obtížných, neznámých nebo cizích slov, která i děti s již kompenzovanou poruchou těžko zvládají. Respektujeme pomalé tempo čtení. Nehodnotíme ani rychlost, ani plynulost.

Oceňujeme snahu dítěte o přečtení textu a zájem o čtení. Při hodnocení a klasifikaci vycházíme z toho, co už dítě zvládlo, z aktuální úrovně reedukace, do hodnocení nezahrnujeme dovednosti, které dítě ještě neovládlo. Nezahrnujeme do hodnocení, pokud dítě po vyvolání neví, kde má začít číst. Dobré je dítěti ukázat místo, kde má číst a ujistit je v tom, aby četlo svým tempem. Obtíže plynoucí z poruchy se dají dobře odlišit od záměrné nepozornosti. Celkové hodnocení čtení by také mělo vyznít pro dítě příznivě, povzbudivě, s nadějí na zlepšení. Opět platí zásada hodnotit pouze to, co dítě stačilo přečíst, ocenit i malé, dílčí úspěchy, motivaci dítěte k práci a zájem o čtení. Do hodnocení čtení opět nezahrnujeme specifické chyby plynoucí z poruchy: vynechávky písmen, slabik, slov, případně vět; vkládání, přidávání písmen, slabik, slov (zvl. vkládání samohlásek do shluků souhlásek); záměny písmen tvarově podobných (např. b-d-p, a-o-e, m-n, e-i, l-k-h, j-p atp.), zvukově podobných (např. t-d, s-c-z , š-č-ž); přesmykování slabik (např. vlevo-vlove); nesprávné čtení slov se slabikami di-ti-ni/dy-ty-ny; nesprávné čtení délky hlásek; nesprávné čtení slov s diakritickými znaménky (jejich vynechávky nebo přidávání); domýšlení koncovek slov (např. mamince - maminka); čtení bez melodie, monotónní, neplynulé, trhané, s nesprávným dýcháním.

Psaní

Psaní jako takové činí největší obtíže dětem s dysgrafií, problémy s ním ale mívají i děti s dyspraxií a děti s poruchou pozornosti. U dětí s dysgrafií je nutné si uvědomit, že kvalita písemného projevu může být navíc ovlivněna i únavou. Tyto děti musí vydat na psaní daleko více energie než děti bez poruchy, proto bývají také dříve unavené a jejich písmo se začne zhoršovat. U dětí s dysgrafií také hraje roli předchozí často negativní zkušenost - dítě si nevěří, má pocit, že je nejhorší ze všech a že lépe psát nikdy nedokáže. V těchto případech je prvořadé přehodnotit přístup k dítěti. Z tohoto důvodu předně oceňujeme snahu dítěte psát, i když výsledek práce neodpovídá našim představám. Oceňujeme i jen dílčí úspěchy, hodnotíme jen tu část úkolu, kterou dítě stačilo vypracovat, nebo kterou vypracovalo kvalitněji.

Nenutíme děti do každodenního dlouhodobého dopisování, nebo přepisování toho, co nestačily vypracovat. Kvalita písma se rozhodně nezlepší, naopak spíše zhorší. Nespěcháme na dítě, tolerujeme jeho osobní, většinou pomalé tempo psaní. Do hodnocení a klasifikace nezahrnujeme sníženou kvalitu písma a úpravy sešitů. Když je dítě unavené a zhoršuje se jeho písmo, zařazujeme přestávky, změníme druh činnosti, necháme jej psát po částech, kratších úsecích. Při hodnocení písma hodně využíváme průběžného slovního hodnocení. Dítěti by v něm mimo povzbuzení mělo být též sděleno, v čem konkrétně chybovalo, aby vědělo, na co se má zaměřit, co zlepšit. Při hodnocení celkově přihlížíme k aktuálnímu stavu specifické poruchy učení. Nehodnotíme specifické chyby plynoucí z poruchy:

  • nedodržování tvarů písma (různá výška, šířka, ne zcela správné tvary);
  • nedodržování sklonu písma (časté bývá vertikální písmo nebo sklon doleva);
  • neudržení písma na řádku; obtíže v osvojování nebo vybavování písmen.

Dítě si písmena nepamatuje, nedokáže si je vybavit, nepoznává je, a to se týká nejen písmen málo používaných. Dále i nenavazování jednotlivých písmen (slovo není napsané jakoby jedním tahem); nedodržování hranic slov v písmu; záměny tvarově podobných písmen (např. a-o, r-z, m-n, l-k-h, S-L-Z atp.); vynechávky písmen a diakritických znamének. Do hodnocení bychom také neměli zahrnovat sekundárně vzniklé chyby (většinou pravopisné) z nedostatku času a z přílišného soustředění na výkon psaní (tuto chybovost si ověříme např. ústně).

Diktáty

Psaní diktátů je činnost, která působí problémy u všech tří nejběžnějších forem specifických poruch učení. Největší obtíže činí dětem s dysorotgrafií, děti s dyslexií zase mívají obtíže s přečtením toho, co napsaly, což jim ztěžuje kontrolu diktátu. Děti s dysgrafií mají problém s vlastním aktem psaní jako takovým, takže se soustředí na něj a nestačí zdůvodňovat pravopis. Děti s SPU navíc mívají pomalejší pracovní tempo, takže časově limitovaný diktát často ani nestíhají napsat (nebo píší bez zdůvodňování gramatických jevů - ty pouze tipují). U dětí se syndromem poruchy pozornosti ovlivňuje psaní diktátů vlastní porucha a porucha sluchové krátkodobé paměti a impulzivita. Z výše uvedeného vyplývá, že psaní diktátů klasickým způsobem je jako forma zjišťování vědomostí u dítěte s SPU většinou nevhodná. Proto preferujeme ústní formu ověřování znalostí před písemnou, a pokud dítě netrpí silnou dyslexií, i doplňovací a testové formy práce. Při hodnocení diktátů můžeme opět používat několik způsobů: klasifikovat diktát s přihlédnutím k obtížím dítěte; hodnotit diktát pouhým zaznamenáním počtu chyb, využívat možnosti průběžného slovního hodnocení (známkou hodnotit pouze v případě, že se dítěti diktát "povede"). Zde můžeme používat k hodnocení různých druhů vlastních formulací - hodnocení by ale mělo vždy vyznít co nejvíce pozitivně, mělo by obsahovat výčet toho, co se dítěti povedlo zvládnout a co ještě zatím ne a skončit vyjádřením naděje, že v budoucnu jistě dosáhne ještě lepších výsledků. Dále odlišit specifické chyby plynoucí z poruchy od nespecifických a označit jejich poměr. Jedná se o:

  • vynechávky diakritických znamének;
  • vynechávky písmen, slabik, slov nebo i vět;
  • přidávání písmen (zvl. samohlásek do slov se shluky souhlásek), přidávání slabik i slov;
  • záměny hlásek zvukově podobných (např. znělé za neznělé);
  • záměny písmen tvarově podobných (u dětí s dysgrafií); přesmykování slabik;
  • obtíže v určování hranic slov v písmu, rozlišování i/y ve slovech se slabikami di-ti-ni/dy-ty-ny.

Nesprávná sluchová diferenciace těchto slabik nepřináší problémy jen v nižších ročnících, ale i ve vyšších, při určování pravopisu slov podle vzorů např. podstatných jmen (pán-páni-pány, hrad-hrady, žena-ženy, píseň-písni, kost-kosti) a přídavných jmen (mladý-mladí, jarní). Mezi specifické chyby můžeme také zařadit chyby vzniklé z nedostatku času. Jde o obdobné chyby - vynechávky a záměny. Proto je vždy nutné ústně ověřit, jestli dítě pravopisná pravidla ovládá.

Cizí jazyk

Již z výše uvedených důvodů (projevů poruchy) vyplývá, že dítě trpící některou ze specifických poruch učení bude mít také ovlivněný svůj výkon při osvojování cizího jazyka a i při jeho užívání. Jak výrazně bude jeho výkon ovlivněn, záleží na druhu specifické poruchy, jejích příčinách, jejím rozsahu a jednotlivých projevech. Vliv zde má i sám druh zvoleného jazyka. Proto i problémy, které děti s SPU při osvojování jazyka mají, jsou značně různorodé. Děti s dyslexií například mají problémy se čtením textu a celkově s učením jazyka touto cestou (např. při čtení slovíček).

Děti s dysorotgrafií zase vnášejí do písemného projevu své specifické chyby, oběma typům poruchy pak činí obtíže slova, která se jinak píší a jinak vyslovují. Proto při hodnocení cizího jazyka opět zohledňujeme dopady poruchy učení. Do hodnocení a klasifikace zahrnujeme jen to nejzákladnější a to, co se dítě zvládlo naučit a vypracovat. To znamená osvojení základní slovní zásoby, slovních spojení a běžných frází ústní formou (čtenou a písemnou formu omezujeme nebo u těžších poruch nezahrnujeme do hodnocení) na běžná témata. Případně schopnost jednoduché konverzace na konkrétní situační téma. Zaměřujeme se na správnou, ale ne perfekcionistickou výslovnost, soustřeďujeme se zejména na závažné chyby znemožňující porozumění. Používáme doplňování vhodných slov do vět. Upřednostňujeme většinou opět ústní formu. Do hodnocení zahrnujeme i znalost písniček, říkadel, básniček, které se dítě může naučit zpaměti. Opět dáváme dětem k dispozici korekční pomůcky k překonání obtíží plynoucích z poruchy. Využíváme plně možnosti průběžného i shrnujícího slovního hodnocení. Zde se může uplatnit v celé své šíři. Dále využíváme možnosti vypracování individuálního vzdělávacího plánu pro tyto děti. Zde si stanovíme konkrétní a pro dítě dosažitelné cíle (např. co je třeba umět pro základní dorozumění se v zahraničí).

V písemném projevu bereme v potaz při hodnocení i jevy napsané alespoň foneticky správně. Omezujeme hlasité čtení před třídou, hodnotíme je opět s přihlédnutím k poruše. Při hodnocení cizího jazyka je třeba citlivě volit adekvátní náročnost – je třeba brát v potaz i skutečnost, že do určité míry bude muset žák zvládat jazyk v budoucím studiu (středoškolském i vysokoškolském) a také v budoucím povolání. Proto je nyní nejdůležitější, aby vyučující cizího jazyka znal projevy poruchy dítěte, přijímal je s pochopením, a své nároky a metody práce přizpůsobil možnostem konkrétního dítěte.

Seznam použitých zdrojů:

  • JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H.: Dysgrafie. D+H, Praha 2005
  • JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H.: Dyslexie. D+H, Praha 2004
  • JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H.: Dysortografie. D+H, Praha 2008
  • ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D.: Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. D+H, Praha 1999
  • ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D.: Smyslové vnímání. D+H, Praha 2007

©2000-2015 Alfa Human Service