Úspěšná terapie vyžaduje kombinaci řady metod uplatňovaných v období dětství a dospívání (resp. i v dospělém věku, pokud porucha nadále přetrvává).

Jako nejefektivnější se při léčbě ADHD jeví multifaktoriální způsob léčby zahrnující psychoterapii, vhodné výchovné působení a v odůvodněných případech i psychofarmakologickou léčbu. Systematické psychoterapeutické vedení dítěte, jeho rodiny případně i dalších osob odpovědných za výchovu dítěte významně snižuje riziko vzniku sekundárních poruch chování a přispívá k příznivějšímu sociálním přijetí a přizpůsobení dítěte v rodině i ve skupině vrstevníků.

Správný výchovný přístup výrazně omezuje nežádoucí projevy i u nejzávažnějších forem poruchy. Výchovné vedení v rodině a ve škole musí být jednotné. Základem je klidný, laskavý, trpělivý zároveň i důsledný přístup, který by měl být uplatňován všemi osobami, které se podílejí na výchově a vzdělávání dítěte. Klidný a vyrovnaný přístup by měl být uplatňován pokud možno i ve vypjatých situacích, neboť nervozita dospělých se na dítě přenáší a zhoršuje afekt.

Učitel by měl sledovat pozici dítěte s ADHD ve skupině a aktivně se spolupodílet na vytváření pozitivního klima třídy a podporovat soudržnost třídního kolektivu, zamýšlet se nad formami práce v průběhu vyučování a nad atraktivitou výuky. Je nesporné, že v souvislosti se vzděláváním dětí s ADHD jsou na učitele kladeny vyšší nároky. Vynaložené úsilí se ale jednoznačně vyplácí, protože prevence resp. aktivní omezování negativních projevů chování dítěte s ADHD je nakonec vždy snazší než následné řešení závažných problémů.

Velmi důležité je stanovení pravidel, které pro dítě jasně a jednoznačně vymezí, jaké chování je přípustné a jaké již ne. Dítěti také jasně sdělíme, jaké důsledky bude pro něj mít dodržení resp. nedodržení stanovených pravidel. Raději volíme přidělování resp. odnímání pochval, odměn či výhod než tresty. Tresty volíme jen výjimečně, v případech fyzické agrese, případně též když bylo výrazně nežádoucí chování jednoznačně záměrné. Zcela nevhodné je vyčítání či mentorování, které nemají žádný pozitivní efekt. Měli bychom usilovat o to, aby dítě přijalo pravidla za své. Stanovená pravidla bychom měli dětem s ADHD také pravidelně připomínat. Dětem s ADHD také pomáhá vytvoření pravidelného denního režimu, který přispívá k jejich pocitu bezpečí a dává jim potřebnou oporu.

Při kontrole dodržování pravidel je třeba být maximálně důsledným (pokud nejprve něco nepovolím a následně např. po opakovaném naléhání bez zřejmého důvodu tu samou věc povolím, je to pro dítě nepřehledné, není mu jasné, co se smí a co se nesmí). Je třeba často kontrolovat, zda dítě dodržuje pravidla a plní zadané úkoly. Kontrolu je třeba provádět nedirektivním pokud možno nenápadným způsobem. Z provedené kontroly by měla být dítěti vždy dána okamžitá zpětná vazba. Informace sdělené dítěti by měly být krátké a jednoznačné, měly by být vždy pozitivně laděny (vždy je možné dítě za něco pochválit). Negativa sdělujeme způsobem, který dítě nezraní a nevyvolá v něm pocit nepřijetí. Velmi vhodné je systematicky dítě vést k vyvození důsledků jeho chování a nalezení možností nápravy.

Je třeba zaměřit pozornost na kladné stránky osobnosti dítěte. Je třeba se zaměřit na oblast, ve které je dítě úspěšné (např. kreslení, sport, znalosti v určité oblasti, která dítě zajímá) a dítě v těchto aktivitách podporovat. Je třeba nechávat dítě pravidelně zažívat úspěch. U dětí s ADHD používáme jako výchovný prvek pochvalu, dítě výrazně chválíme, zejména pokud zvládne na zátěžovou situaci reagovat společensky žádoucím způsobem. Dítě však chválíme i za z našeho pohledu drobné úspěchy (že nám neskočilo do řeči, že nesebralo kamarádovi hračku).

Negativní projevy chování dítěte (především drobný psychomotorický neklid – pohrávání si s tužkou, vrtění na židli, šoupání nohama) se snažíme spíše ignorovat, vždy oceňujeme to, co dítě udělalo správně. Pochvalou za vhodné chování přispíváme k posilování žádoucích projevů chování. Je třeba vždy odlišovat negativní projevy chování dítěte, které jsou důsledkem poruchy (a za které dítě de facto nemůže) od vědomého a záměrného porušování pravidel společenského soužití.

Zvýšenou aktivitu dětí s ADHD se nesnažíme potlačit, ale snažíme se ji nějakým vhodným způsobem využít, případně necháme nahromaděnou energii vhodným způsobem vybít nejlépe volným pohybem. Pokud dítě vykonává nějakou záměrnou činnost, která vyžaduje koncentraci pozornosti (např. čtení), nekáráme jej za vrtění či neposednost. Děti s ADHD se v daný okamžik dovedou soustředit pouze na jednu činnost.

Pozornost zaměříme i na přísun přiměřených podnětů, vždy dbáme na to, aby podněty nebyly jednostranné (např. pouze verbální) a aby dítě nebylo v daný okamžik zahlceno přílišným množstvím podnětů.

Je třeba dbát na to, aby dítě mělo i v rámci vyučovací hodiny dostatek možností k volnému pohybovému uvolnění (vhodný je volný pohyb bez přílišné organizace či jednoduché sportovní hry, ke kterým má dítě nadání či zcela bezúčelná činnost). Při výuce střídáme jednotlivé činnosti tak, aby se zapojovaly různé smysly, žádná činnost by neměla být dlouhodobě jednostranná. Efektivní je také uplatňování multisenzorického přístupu, kdy dochází k zapojení více smyslů najednou. Pro děti s ADHD je vhodné mít předem připravený „katalog“ činností k osvojování či procvičování příslušného učiva, ze kterého volíme, podle aktuální situace (zejména s ohledem na délku doby, po kterou se dítě dokáže soustředit).

Děti s ADHD mají tendenci nedokončovat dlouho trvající resp. subjektivně nezajímavé činnosti, přesto je nezbytné je vést k tomu, aby započatou resp. přerušenou činnost dokončily.

Také střídání jednotlivých činností by mělo mí určitý řád a nemělo by být chaotické. Aktivity vyžadující koncentraci pozornosti by měly být střídány vhodnou uvolňovací činností.

Je vhodné pravidelně zařazovat relaxační cvičení, zejména tehdy, je-li dítě unavené (únava se může projevovat také zvýšeným neklidem a nesoustředěností). Relaxace také výrazně tlumí agresivitu.

V souvislosti se zasedacím pořádkem dbáme na to, aby žák s ADHD byl co nejblíže vyučujícímu, neměl by sedět přímo u okna, aby bylo omezeno rušení podněty z venku. Je vhodné, aby seděl v lavici s klidnějším žákem. Dbáme na to, aby na stole měl pouze to, s čím se v daný okamžik pracuje.

Stejně jako v případě přítomnosti jiných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě, ostatní žáky seznámíme s důvody, proč k danému žákovi přistupujeme odlišně. Je vhodné do výuky zařazovat nejlépe zážitkové aktivity zaměřené na uvědomění skutečnosti, že každý člověk je jiný a má svoje individuální potřeby. Specificky u dětí s ADHD je vhodné vést ostatní žáky k tomu, aby na některé projevy chování jejich spolužáka či spolužačky s ADHD nereagovali. Je třeba věnovat zvýšenou pozornost vztahům ve třídě a celkové atmosféře ve třídě, případné nežádoucí jevy je třeba bezodkladně řešit, nejlépe pod vedením odborníka.

Učitel by měl znát způsob, jak dítě zklidnit. Při drobném motorickém neklidu (např. houpání na židli) je vhodný jemný dotyk – položení ruky na rameno. Při zadávání důležitého pokynu vždy navazujeme oční kontakt s dítětem. Převedení slovního pokynu do dotyku či mimiky obličeje přispívá ke zklidnění dítěte.

Vždy bychom se měli snažit podpořit snahu žáka a uspořádat podmínky určitých činností tak, aby dítě s ADHD zažilo úspěch. Je vhodné umožnit, aby žák udělal alespoň část práce správně, než ho nechat udělat celou práci špatně. Oceňujeme nejen celkový výsledek práce ale také snahu a dílčí výsledky (např. volbu správného způsobu řešení). Většina dětí s ADHD podává lepší výkon ve verbálním projevu než v písemném.

Výkon dítěte zcela zásadně ovlivňuje to, zda cítí naši důvěru v jeho schopnosti. Velmi důležité je tyto žáky nepodceňovat (zejména dítě mladšího školního věku má tendenci se ztotožňovat s tím, za co je okolím pokládáno), je nutné dítěti důvěřovat a podporovat je (např. slovy “zkus to dokázat, věřím, že to zvládneš”).

V souvislosti s impulzivitou těchto dětí bychom neměli zejména při ústním zkoušení z nesprávné či nevhodné první reakce na otázku vyvozovat zásadní závěry. Dítě by mělo dostat prostor se nad otázkou znovu zamyslet, případně mu můžeme vhodným způsobem to, na co se ptáme, blíže naznačit.

Řešení výchovných problémů

Obecně lze říci, že děti s ADHD jsou více pohotové k afektivnímu jednání a z tohoto důvodu se častěji dostávají do konfliktu s druhými. Pokud chování dítěte překročilo stanovené hranice, je třeba vzniklou situaci bezodkladně řešit. Je třeba si uvědomit, že pokud se dítě v útlém věku setká s tím, že agrese zůstává nepotrestána (bude „omluvena“ jeho poruchou) či že se dokonce vyplácí (dítě s její pomocí dosáhne svého), těžko mu budeme v období dospívání dokazovat opak.

Velkou pozornost je třeba věnovat prevenci vzniku agresivního chování dětí s ADHD a rozvoje konfliktních situací. V této souvislosti je třeba dobře znát obecnou symptomatologii poruchy a umět odhadnout, které situace mohou vést k nežádoucímu chování těchto dětí.

U dětí s ADHD sledujeme jejich aktuální stav, pokud je zvýšeně podrážděné, snažíme se jej odreagovat či pozitivně naladit, odvést od negativních myšlenek či prožívání (např. dítě oceníme, necháme ho prožít pocit důležitosti, úspěchu případně se snažíme rozhovorem s dítětem zjistit příčiny jeho stavu a společně nalézt uspokojivé řešení).

Snažíme se vysledovat, které situace u dětí problematické chování vyvolávají. Tyto situace buď eliminujeme, nebo se alespoň snažíme zmírnit jejich dopad. Využíváme k tomu oceňování, upevňování žádoucích projevů chování a především záměrný odklon pozornosti k pro dítě atraktivním činnostem. K převedení pozornosti dítěte na jinou činnost volíme vhodnou formu motivace, která se nám u daného dítěte osvědčila.

Velmi žádoucí je bližší seznámení se strukturou třídy a třídním klimatem. Ve spolupráci se speciálním pedagogem či psychologem (z pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče) se zaměříme na poznání hierarchie třídy, míry oblíbenosti jednotlivých žáků a zjištění jednotlivých pozic žáků v rámci kolektivu (kdo je třídní hvězda či naopak outsider či agresor). Po zjištění bližší charakteristiky třídy je možné pracovat se třídou tak, abychom co nejvíce zmírnili dopad konfliktních situací.

Je třeba pamatovat také na přestávky – pokud hrozí rozvoj konfliktní situace je třeba dítě/děti zaměstnat (např. je pověříme jednoduchou činností či zaměstnáme pohybovou hrou).

Pokud je ve třídě více dětí s ADHD, často dochází konfliktům mezi těmito dětmi navzájem. Je-li ve třídě více hyperaktivních dětí resp. dětí s poruchami chování a dochází často ke konfliktním situacím, je opět velmi žádoucí obrátit se na odborníka (psychologa, speciálního pedagoga) a zahájit cílený nácvik sociálně přijatelného chování. Pravidelný nácvik lze realizovat v rámci třídnických hodin nebo je možné tyto aktivity zahrnout do průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Aktivity se zaměřují především na posilování schopnosti empatie, komunikace a kooperace.

Je také velmi důležité průběžné sledování třídního klimatu a zachycování případných změn, které opět mohou zvyšovat četnost a intenzitu konfliktů. Změnu může navodit např. odchod oblíbeného žáka či příchod nového žáka, přechod z prvního na druhý stupeň, změna učitele či závažné osobní problémy některého z žáků či učitele. Dobrou příležitostí k bližšímu poznání žáků jsou neformální akce školy – výlety, školy v přírodě, návštěvy kulturních akcí mimo vyučování.

Je žádoucí se zamyslet nad případným vlastním podílem na vzniku konfliktních situací a negativních projevů chování dětí s ADHD. V této souvislosti je velmi důležité se objektivně zamyslet nad tím, jaké jsou možné spouštěče nežádoucích projevů chování, zda je možné vysledovat nějakou pravidelnost či zdroj opakování. Je třeba se objektivně zamyslet nad tím, zda nepřispíváme k rozvoji či případné akceleraci konfliktních situací svým chováním či způsobem řešení, který v daný okamžik volíme. Pokud konflikt mezi žáky řešíme rozčilením, může se snadno stát, že děti (obzvláště v období puberty) budou konflikty záměrně vyvolávat, někdy dokonce předstírat, aby nás pro vlastní pobavení či oddálení výuky, zkoušení dovedly do stavu afektu. Konflikt je třeba řešit, v této souvislosti je však vhodnější přenechání jeho řešení na přestávku či po vyučování. Přesunutí řešení konfliktních situací mimo vyučovací hodiny může mít v tomto případě samo o sobě pozitivní efekt, protože děti nedosáhnou cíle, který vyvoláním konfliktu sledovaly. Obecně lze shrnout, že je třeba se zamyslet nad tím, jaký užitek může dětem nežádoucí chování přinést a nedopustit, aby jej takovými prostředky dosáhly.

Je třeba věnovat pozornost také vlastnímu výchovnému přístupu. Příliš tvrdý přísný stejně jako příliš liberální nedůsledný výchovný přístup není vhodný a bude nám i dětem působit řadu problémů, kterým by bylo možné se vyhnout.

Velmi důležité je stanovení jasných, konkrétních a srozumitelných hranic v chování dětí. Pravidla fungování v kolektivu třídy je třeba nastavit předem. Je nezbytné, aby si děti od začátku uvědomovaly, že mají nejen svá práva, ale také své povinnosti, které musejí plnit a pravidla, kterým se musejí podřídit. Děti musejí vědět, které chování je ještě přijatelné a které už nikoliv. Pravidla třídy (konkrétní název si děti mohou vymyslet samy) je nejlepší vytvořit společně s dětmi na začátku školního roku, přičemž je možné přidávat další body (nebo naopak ubírat) v průběhu roku v reakci na aktuální situaci. Velmi důležitá je aktivní tvorba těchto pravidel dětmi za spolupráce učitele. Pravidla vycházejí ze školního řádu a zvyklostí školy, děti je však nesmějí vnímat jako direktivum, ale jako něco, na čem se společně dohodly. Učitel by měl děti nenásilně vést k tomu, aby se při přípravě zamýšlely nad tím, co je třeba udělat proto, aby se všichni ve třídě cítili dobře. Pravidla by neměla být příliš rozsáhlá (ideálně 6, u starších dětí 10 bodů). Pravidla děti napíší na velký papír nebo jinou velkou plochu a umístí je na dobře viditelném místě. Vhodné je i vytvoření menších kopií, které budou mít děti u sebe. Pokud se již chování některého dítěte blíží porušení stanoveného pravidla, v některých případech stačí dítě upozornit a požádat ho, aby vyhledalo příslušné pravidlo, které by svým chováním mohlo porušit.

Pravidla slouží jako prevence, zároveň napomáhají s identifikací konkrétního nepřijatelného chování v konfliktních situacích.

V souvislosti s vytvořením systému pravidel je také třeba předem stanovit sankce za jejich porušení. Je velmi důležité vést děti k tomu, aby si od začátku uvědomovaly, že trestáme vždy překročení pravidel. Není tedy hlavním kritériem, kde konflikt inicioval, ale to, jak se kdo v konfliktu zachoval. Je samozřejmě důležité řešit i to, jak ke konfliktu došlo a co bylo jeho spouštěcím mechanismem, potrestán je však vždy ten, kdo porušil pravidla. Přivést děti k tomu, aby přijaly to, že pokud poruší pravidla, mají za vzniklou situaci odpovědnost a ponesou důsledky svého jednání, není jednoduché a vyžaduje to značné úsilí. Zejména v situaci, kdy se děti navzájem obviňují z toho, kdo konflikt způsobil je právě předcházející důsledné vštěpování principu trestání za nepřijatelné chování velkou pomocí. Je třeba zdůraznit, že fyzická agrese se vždy trestá. V ostatních případech lze ale říci, že daleko lepším řešením problémových situací je řešení přirozeným následkem nepřijatelného jednání dítěte – když dítě něco způsobí, je třeba, aby to napravilo – např. zaplatit opravu rozbitého okna, obstarat spolužákovi novou mikinu, pokud mu např. utrhnul rukáv.

Využívání přirozených následků vede děti ke většímu uvědomění a zodpovědnosti za vlastní chování.

Obecně lze říci, že děti s ADHD mají sníženou schopnost vnímání vlastní viny, daleko častěji se stavějí do role trestajícího. Velmi dobře identifikují, když druzí udělají něco špatně a mají tendenci na to upozorňovat, případně „brát spravedlnost do vlastních rukou“. Na druhou stranu svou vlastní vinu mnohdy odmítají a svádějí na jiné. V tomto případě je třeba jejich lhaní a tvrdošíjné odmítání viny vnímat jako ochranu mnohdy velmi narušené sebeúcty a pocitu vlastní hodnoty. Lhaním si kompenzují pocit úzkosti a vlastní nedostačivosti, které mohou na venek velmi dobře maskovat předváděním či až příliš suverénním vystupováním. Je to jejich způsob obrany proti totálnímu selhání, proto se mnohdy velmi urputně snaží nalézt „objektivní“ důvody pro své chování. Pokud budeme na tyto děti příliš tlačit, nedosáhneme jejich přiznání, ale naopak se můžeme dočkat afektivního výbuchu. V rámci preventivního působení je velmi cenné posilování sebevědomí těchto dětí a umožňování vyniknout pozitivním způsobem. Je třeba je také systematicky vést k řešení konfliktů jiným způsobem než agresí.

Pokud je již situace ve třídě díky velmi častým konfliktům neúnosná (zejména pokud je ve třídě více hyperaktivních dětí najednou) je vhodné přistoupit k organizačnímu řešení – zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, přeřazení žáka s ADHD do jiné třídy (toto je třeba učinit ve spolupráci se školským poradenským zařízením – PPP, SPC). Přestože je velmi důležitou součástí prevence výchovných problémů dětí s ADHD odhalení motivací podmíněných primárně či sekundárně jejich poruchou, není vhodné hyperaktivní děti vnímat jako oběti jejich poruchy. Konfliktní situace a nežádoucí projevy chování je třeba řešit a není možné je omlouvat syndromem ADHD.

Lítostí ani přehlížením konfliktů dětem s ADHD nepomůžeme. Je třeba jim dát jasné a pevné hranice, které budou formovat jejich chování, učit je společensky přijatelné způsoby chování a řešení krizových situací.

Při řešení konfliktů se velmi osvědčují zásady efektivní komunikace:

  • dítěti sdělujeme své případné pocity a umožníme to i jemu (Např. vadí mi, že jsi rozbil spolužákovi brýle..)
  • věcně bez hodnocení či vyčítání popisujeme, čeho jsme byli svědky (Tomáš strčil do Pavla. Pavel ho uhodil do obličeje a srazil mu brýle na zem.)
  • dáme prostor dítěti (dětem), aby se mohlo k tomu, co se stalo vyjádřit. Je možné, že jsme nezachytili všechny souvislosti a to, co konfliktní situaci předcházelo.
  • pokud dítě situaci nezavinilo, ale jednalo v ní nepřiměřeně, dáme dítěti najevo, že rozumíme tomu, proč tak jednalo, ale že způsob jakým reagovalo, nebyl odpovídající.
  • vedeme dítě k tomu, aby samo našlo vhodný způsob řešení takové situace (aby identifikovalo vhodné způsoby řešení, aby příště k takové situaci nedošlo). Děti většinou cítí za vlastní návrhy větší zodpovědnost.

Využívání trestů

Tresty využíváme jen v krajních případech – trest zastavuje, ale nebuduje. Častým užíváním ztrácejí tresty účinnost. Pokud veškeré jiné možnosti selžou, je lepší situaci řešit trestem, než ji neřešit vůbec.

Vhodnější a efektivnější než trestání je přidělování nebo odnímání výhod nebo odměn.

Je vhodné vytvořit si seznam odměn, kterými může být pochvala, drobnosti, obrázek či razítko, umožnění něčeho nadstandardního či obvykle nemožného, co je pro děti atraktivní – např. možnost stát se na chvíli učitelkou/učitelem. Pomoci mohou i individuální bodovací systémy – za pozitivní chování je přidělen jeden bod, za negativní chování je jeden bod odebrán, za výrazně negativní chování může být přidělen trestný bod. Po ne příliš dlouhé době je vhodné udělat vyhodnocení následované přiměřenou odměnou. Spíše než materiální odměny volíme odměny nehmotné – např. nějaký pro děti atraktivní rituál. U dětí s ADHD je velmi důležité vedení individuálních bodovacích systémů, kdy dítě není srovnáváno a nesoupeří s ostatními spolužáky. Bodovací systémy jsou důvěrné, jsou zprávou o chování dítěte pro dítě samo, učitele a rodiče.

Pokud je provinění dítěte natolik závažné, že je třeba využít trest, je třeba jej vykonat bez negativních emocí, dítě by nemělo získat pocit, že je trestáme proto, že je nemáme rádi nebo je chceme ponížit. Trest by měl být spravedlivý a odpovídající provinění. Je možné si opět společně s dětmi stanovit hierarchii trestů a ty podle závažnosti provinění používat. Dítě vždy musí vědět, za co je trestáno. Trest by měl vykonat ten, kdo je negativnímu chování dítěte přítomen, trestání by nemělo být přenecháváno jiným osobám (např. třídnímu učiteli). To, že se budeme chtít potrestání dítěte tímto způsobem vyhnout, může dítě vnímat jako projev slabosti a může v budoucnu negativní chování v naší přítomnosti stupňovat. Trest by měl následovat bezprostředně po porušení pravidel a měl by být spíše krátkodobý, dlouhodobé tresty se míjejí účinkem. Výkon trestu důsledně kontrolujeme. Pokud dítě projevuje lítost a snahu svou vinu odčinit a za svůj čin se omluví, můžeme trest zmírnit nebo úplně zrušit. Děti s ADHD je třeba důsledně vést k tomu, že omluva za nevhodné chování je v běžném životě samozřejmostí.

Dítě nikdy netrestáme, dokud je v afektu, k trestání dítěte přistupujeme po tom, co se uklidní. V případě ohrožujícího afektu (je ohroženo zdraví dítěte nebo jiné osoby nebo dítě ničí cizí majetek), je nutné zasáhnout ihned. Zasahujeme klidně ale kategoricky a důsledně, pokud dítě nezareaguje na verbální pokyn, pokusíme se o fyzický kontakt (uchopení za ruku či rameno, případně pevné obětí). Je vhodné neřešit afektivní chování před třídou ale individuálně, po dobu nepřítomnosti ve třídě, je třeba zajistit dozor nad ostatními žáky. Pokud byli ostatní žáci svědky konfliktu, je vhodné seznámit je s výsledkem řešení.

Pokud u dítěte probíhá silný afektivní záchvat, je třeba jej co nejrychleji izolovat od ostatních.

Použité zdroje

  • BAUER. P., MAŤOŠKA, V. Porucha pozornosti. Lékařské listy, ročník 2001 č. 48.
  • JUCOVIČOVÁ, D. ŽÁČKOVÁ, H.: Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Grada Publishing, a. s., 2010.
  • JUCOVIČOVÁ, D. ŽÁČKOVÁ, H.: Relaxace nejen pro děti s LMD. D&H, 2005.
  • KUCHARSKÁ, A. (Ed.).: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2005, IPPP ČR, Praha 2006
  • MEDŘICKÁ, H. et al.: ADHD, Neurológia pre prax, ročník 2007. č. 4.
  • MUNDEN, A., ARCELUS, J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita : Přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Portál, 2006.
  • SWIERKOSZOVÁ, J.: Specifické poruchy chování, diagnostika – reedukace, Ostravská Univerzita – Pedagogická fakulta, 2008
  • POKORNÁ, V: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Portál, Praha 2010